以整合的思想組織語(yǔ)文教學(xué)

摘要：?jiǎn)卧辖虒W(xué)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要提升教學(xué)設(shè)計(jì)的站位，改變教師碎片化教學(xué)的習(xí)慣，把握好單篇教學(xué)與整合教學(xué)之間的度，平衡好教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的矛盾。在實(shí)際操作中，需要教師以整合的思想組織單元教學(xué)，指向核心素養(yǎng)，確定單元目標(biāo)；依托任務(wù)群，整合教學(xué)內(nèi)容；落實(shí)學(xué)科活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)熱情；關(guān)涉交際情境，夯實(shí)關(guān)鍵能力。

關(guān)鍵詞：整合教學(xué)；單元目標(biāo)；學(xué)習(xí)活動(dòng)；特定情境

隨著統(tǒng)編教材的實(shí)施和核心素養(yǎng)培育要求的提出，我們的教學(xué)思路也發(fā)生了改變，立足《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”），在語(yǔ)文教學(xué)方式變革上做了積極探索：提升教學(xué)設(shè)計(jì)的站位，從單一關(guān)注文體特征、課時(shí)教學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暣髥卧O(shè)計(jì)，以整合的思想組織單元教學(xué)，以真實(shí)情境下的大任務(wù)學(xué)習(xí)為課程組織方式，通過(guò)落實(shí)一環(huán)扣一環(huán)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，改變學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的碎片化教學(xué)，把學(xué)習(xí)者引向課程實(shí)施和評(píng)價(jià)的主體，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)與素養(yǎng)目標(biāo)的有效對(duì)接。

下面，筆者以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)第五單元的《諫逐客書(shū)》《與妻書(shū)》整合課為例，談一談在大單元目標(biāo)教學(xué)的整體框架下，我們?nèi)绾谓Y(jié)合學(xué)情，整合教材資源，通過(guò)主題閱讀、比較閱讀、專(zhuān)題學(xué)習(xí)等方式，將能力點(diǎn)整合起來(lái)，形成較為完善的教學(xué)策略。

一、指向核心素養(yǎng)，確定單元目標(biāo)

“新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)培育學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，表現(xiàn)在語(yǔ)言、思維、審美、文化四個(gè)方面。實(shí)際就是培養(yǎng)學(xué)生掌握必備的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，解決學(xué)習(xí)、生活和工作中語(yǔ)言問(wèn)題的能力和思維方法，培養(yǎng)適合社會(huì)發(fā)展需要的正確價(jià)值觀和必備品格，培養(yǎng)學(xué)生的審美能力與創(chuàng)新思維能力。”[1]

第五單元人文主題是“抱負(fù)與使命”，所選課文都是互動(dòng)性較強(qiáng)的社會(huì)交往類(lèi)文本。第10課《在〈人民報(bào)〉創(chuàng)刊紀(jì)念會(huì)上的演說(shuō)》是馬克思參加《人民報(bào)》創(chuàng)刊四周年宴會(huì)發(fā)表的演說(shuō)；《在馬克思墓前的講話》是恩格斯在馬克思葬禮的講話。兩篇都是革命導(dǎo)師的著名演講詞，且都為譯作。第11課由《諫逐客書(shū)》和《與妻書(shū)》組成，這兩篇都是文言文。《諫逐客書(shū)》是秦王下令驅(qū)逐全部客卿，在被逐之列的李斯勸秦王收回成命的奏疏；《與妻書(shū)》是林覺(jué)民決定參加革命武裝起義行動(dòng)，認(rèn)為可能會(huì)獻(xiàn)出生命，擔(dān)心妻子不能完全理解而寫(xiě)的遺書(shū)。學(xué)習(xí)本單元，在文化理解與傳承的層面，學(xué)生須感悟有為之士的精神品質(zhì)，思考作為新時(shí)代的青年應(yīng)具有的抱負(fù)和將承擔(dān)的使命；在思維發(fā)展與提升的層面，學(xué)生須學(xué)習(xí)在特定情境下如何有理有據(jù)地發(fā)表意見(jiàn)、闡述主張；在審美鑒賞與創(chuàng)造以及語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用兩層面，品味文章的語(yǔ)言藝術(shù)魅力，揣摩字里行間蘊(yùn)含的真摯感情，辨析不同文體在態(tài)度、語(yǔ)氣、表達(dá)方式、語(yǔ)體選擇上的差異，學(xué)習(xí)文章抒情、記敘、議論等表達(dá)方式綜合運(yùn)用的技巧。

高一下學(xué)期的學(xué)生擁有了一個(gè)學(xué)期的大單元學(xué)習(xí)經(jīng)歷，獲得了一定的群文閱讀體驗(yàn)，初步具備了課文整合能力。學(xué)生在領(lǐng)會(huì)文章內(nèi)容、理解文章情感方面，難度不大；但他們面對(duì)社會(huì)交往類(lèi)實(shí)用文本分析特定情境下言語(yǔ)表達(dá)特色的體驗(yàn)還有待豐富，針對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)提出觀點(diǎn)的能力、闡述觀點(diǎn)的方法，還是需要提升的。再者，新課標(biāo)強(qiáng)化了“情境下的任務(wù)寫(xiě)作”，就是對(duì)作文題目所要求的話題，選擇自己的視角（角色），假定閱讀對(duì)象（讀者），確定寫(xiě)作目的（闡釋、說(shuō)服、傳達(dá)經(jīng)驗(yàn)或者審美）等，進(jìn)行這些交際語(yǔ)境要素分析，然后對(duì)要寫(xiě)的文章做出構(gòu)想與設(shè)計(jì)。這不同于傳統(tǒng)的“審題能力”，準(zhǔn)確說(shuō)應(yīng)該是“審境”能力，即對(duì)“這一個(gè)”寫(xiě)作任務(wù)情境的分析、研判、把握、營(yíng)造的能力。作文寫(xiě)作變成了“合語(yǔ)境、合目的的書(shū)面表達(dá)和交流能力”——作者針對(duì)具體或擬真的情境，寫(xiě)出符合情境要求、文體要求，達(dá)到交際意圖的文章。

鑒于以上客觀學(xué)情，通過(guò)對(duì)統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第五單元學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合分析，依托新課標(biāo)，我們制定了“懷天下抱負(fù)，擔(dān)‘后浪’使命——實(shí)用性閱讀與交流學(xué)習(xí)任務(wù)群”專(zhuān)題的教學(xué)設(shè)計(jì)。圍繞“抱負(fù)與使命”這一主題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考，并有理有據(jù)和有針對(duì)性地闡發(fā)自己的主張。

學(xué)習(xí)任務(wù)群是以任務(wù)來(lái)整合一個(gè)單元的教學(xué)。于是，我們構(gòu)設(shè)了本單元核心任務(wù)：

本單元的文章都反映了特定時(shí)代及其社會(huì)現(xiàn)象，表現(xiàn)出作者的時(shí)代使命感和個(gè)人抱負(fù)。學(xué)習(xí)本單元要了解作者所處時(shí)代的特征與社會(huì)問(wèn)題，分析作者對(duì)社會(huì)的看法，理解作者所表現(xiàn)出來(lái)的時(shí)代使命和個(gè)人抱負(fù)。

“一代人有一代人的使命，一代人有一代人的擔(dān)當(dāng)”，每個(gè)人的青春只有一次，稍縱即逝卻能定義人的一生。為了讓學(xué)生更好地體會(huì)“抱負(fù)與使命”的價(jià)值意義，結(jié)合對(duì)合肥一中的校訓(xùn)“懷天下抱負(fù)，做未來(lái)主人”的理解，高一語(yǔ)文組聯(lián)合政教處、團(tuán)委擬在5月份發(fā)起以“懷天下抱負(fù)，擔(dān)‘后浪’使命”為主題的演講比賽，請(qǐng)學(xué)生認(rèn)真完成“抱負(fù)與使命”單元學(xué)習(xí)任務(wù)，提升思維品質(zhì)，涵養(yǎng)語(yǔ)言素養(yǎng)，厚植家國(guó)情懷。

一個(gè)大單元實(shí)質(zhì)就是一個(gè)“微型課程”，是一個(gè)指向素養(yǎng)、相對(duì)獨(dú)立且體現(xiàn)完整教學(xué)過(guò)程的課程模塊。置身在單元整體框架下的每一節(jié)課，無(wú)論是單篇精讀、整合教學(xué)還是實(shí)踐課程，都應(yīng)體現(xiàn)出與單元核心任務(wù)的緊密聯(lián)系，讓學(xué)生既課課有得，又得得相連。于是，我們擬定了三專(zhuān)題九課時(shí)，整個(gè)設(shè)計(jì)分“精讀—整合—精讀—整合—寫(xiě)作—修改—講演”七個(gè)步驟，環(huán)環(huán)相扣，螺旋上升。

二、依托任務(wù)群，整合教學(xué)內(nèi)容

“高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材有18個(gè)任務(wù)群，每個(gè)任務(wù)群都有自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，彼此之間又滲透融合、銜接延伸。”[2]通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整，可以實(shí)現(xiàn)不同課程專(zhuān)屬任務(wù)群和兼跨的其他任務(wù)群之間的銜接與融合。

本單元屬于“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群，兼跨“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，有演講詞、策論、書(shū)信等，語(yǔ)篇類(lèi)型和風(fēng)格各有不同，寫(xiě)作時(shí)代和對(duì)象也不一樣。我們以“心懷天下，順情入理”為課題，分別對(duì)第10課與第11課加以整合，并在課程順序上做了適當(dāng)調(diào)整，使得整個(gè)教學(xué)安排由讀到寫(xiě)、以讀促寫(xiě)，井然有序。

之所以將第10課與第11課分開(kāi)整合，主要是因?yàn)槲难晕牡恼蠈W(xué)習(xí)對(duì)高一學(xué)生而言有一定的挑戰(zhàn)性。語(yǔ)文學(xué)科長(zhǎng)期以來(lái)以單篇教學(xué)為主，尤其是文言文教學(xué)，一篇課文從文言詞匯的整理到積累，從文言語(yǔ)句的疏通到理解，基本上已費(fèi)盡規(guī)定的學(xué)習(xí)課時(shí)，若再安排課時(shí)深度研習(xí)，感受字里行間的文化底蘊(yùn)，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，勢(shì)必會(huì)擠占其他文本的學(xué)習(xí)時(shí)間。再說(shuō)，長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)流程的固定刻板，教學(xué)方法的機(jī)械單一，很大程度上窄化了文言文教學(xué)內(nèi)容，扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。

第四課時(shí)是在專(zhuān)題一對(duì)兩篇文言文整體感知的基礎(chǔ)上進(jìn)行比較閱讀，雖同為“書(shū)”，同為古代社會(huì)交往類(lèi)實(shí)用型文本，但作者相距兩千年，語(yǔ)言差距較大，而且此“書(shū)”非彼“書(shū)”，兩者在公文與私信之間有著明顯的分野。在教學(xué)上指導(dǎo)學(xué)生深度體味特定情境下因表達(dá)目的各異、受眾對(duì)象不同而選擇的不同的言語(yǔ)表達(dá)形式，探究講話技巧與抒情說(shuō)理表達(dá)效果的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群與“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群之間的融合。啟發(fā)學(xué)生既要注意到社會(huì)交往類(lèi)作品切于實(shí)用、關(guān)注特定對(duì)象、賦予針對(duì)性的特點(diǎn)，又要學(xué)會(huì)在特定情境下對(duì)不同的受眾選擇恰當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)表達(dá)方式，表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，力求做到順情入理。第四課時(shí)的設(shè)計(jì)，旨在為下一階段演講詞的學(xué)習(xí)與寫(xiě)作打基礎(chǔ)，做鋪墊。

本課時(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)分解成兩個(gè)子任務(wù)，依次落實(shí)到三個(gè)活動(dòng)中。

三、落實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)熱情

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的大單元整合學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“學(xué)為中心”，整合語(yǔ)文學(xué)習(xí)的各種資源，以學(xué)習(xí)活動(dòng)為主線，引領(lǐng)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)。語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容要求以及知識(shí)技能、方法過(guò)程、情感態(tài)度價(jià)值觀等都被整合在一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中。學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，就是在教師引導(dǎo)下解決問(wèn)題、完成任務(wù)的過(guò)程，學(xué)教活動(dòng)就是落實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)、問(wèn)題導(dǎo)向的指導(dǎo)學(xué)習(xí)的活動(dòng)。”[3]比如，為落實(shí)任務(wù)一，我們?cè)O(shè)置了“‘你的選擇’我來(lái)評(píng)”的活動(dòng)，通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)“關(guān)于李斯和林覺(jué)民的選擇，作為新時(shí)代的新青年，你會(huì)給出怎樣的評(píng)價(jià)”“在新時(shí)代，我們應(yīng)當(dāng)具有怎樣的抱負(fù)，擔(dān)當(dāng)怎樣的使命”，將前置作業(yè)與課堂反饋有機(jī)整合，在確切把握文本主旨的基礎(chǔ)上正確認(rèn)識(shí)作者的立場(chǎng)、觀點(diǎn)，處理好前置作業(yè)與課堂教學(xué)之間的銜接，為任務(wù)二的落實(shí)做好鋪墊。

再比如，任務(wù)二中的兩個(gè)活動(dòng)的設(shè)置。其一，“為你讀書(shū)識(shí)文氣”，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)演讀感受不同文體的氣韻與情感，綜合運(yùn)用好語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣、語(yǔ)速、節(jié)奏，創(chuàng)造性地再現(xiàn)作品，還原生活，以達(dá)到“聲臨其境”的效果，從感性上體驗(yàn)不同文體在情感態(tài)度、語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)、行文風(fēng)格上的差異。奏議屬于公文，理足辭勝，雄辯滔滔；私信追求的是更為方便地與對(duì)方交流，心聲獻(xiàn)酬，盡言為本。其二，“衡短論長(zhǎng)析文理”，設(shè)計(jì)了兩組研究性學(xué)習(xí)的微課題，以供小組合作探究：

1.同樣是寫(xiě)秦王國(guó)崛起四百年，賈誼創(chuàng)作的《過(guò)秦論·上篇》，與李斯的《諫逐客書(shū)》存在著部分文句的模擬與改寫(xiě)，其主要?dú)v史事實(shí)基本一致，試想，我們能否用賈誼的語(yǔ)段來(lái)替換《諫逐客書(shū)》中相關(guān)語(yǔ)句呢？

2.以下文段，李斯、林覺(jué)民都運(yùn)用了因果邏輯來(lái)說(shuō)理，結(jié)合相關(guān)鏈接，畫(huà)出論證推理導(dǎo)圖。探討：兩者的說(shuō)理方式上有何不同？

精心選擇聯(lián)讀、比較閱讀的文本文段，指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本情境深度閱讀，細(xì)細(xì)揣摩作者的抒情說(shuō)理邏輯、行文策略以及遣詞造句的特色，領(lǐng)略奏議類(lèi)的公文精思附會(huì)、入機(jī)中務(wù)的雄辯風(fēng)采，感受私信類(lèi)的作品不事?tīng)I(yíng)構(gòu)、隨情運(yùn)筆的表達(dá)魅力。讓學(xué)生在活動(dòng)體驗(yàn)中積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，提升邏輯思維品質(zhì)，提高閱讀和交流溝通的能力。

四、立足特定情境，夯實(shí)學(xué)科關(guān)鍵能力

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情境下創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，掌握知識(shí)和技能。情境成了知識(shí)和能力形成的必備要素，單元教學(xué)可以在單元大情境的統(tǒng)攝下，依托一系列特定情境，串聯(lián)單元核心知識(shí)能力點(diǎn)。這種理念改變了傳統(tǒng)教學(xué)直接講解和操練知識(shí)點(diǎn)的做法，能培養(yǎng)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中，從任務(wù)和特定需求出發(fā)，解決問(wèn)題的能力，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)更具現(xiàn)實(shí)意義。環(huán)環(huán)相扣的特定情境，既能整合零碎的知識(shí)點(diǎn)，又能使學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)和思維能力螺旋提升。

本單元四篇課文，都有特定的創(chuàng)作情境。無(wú)論是“宴會(huì)”上的演講，還是“葬禮”上的講話，都是以特定的身份，面對(duì)特定的對(duì)象，表達(dá)特定的思想和情感，這與“勸秦王”“別妻子”的奏疏和家信一樣，都屬于社會(huì)交往類(lèi)文本，都是在特定交際情境下個(gè)人與群體，個(gè)人與個(gè)人的思想情感交流，歸屬于“演講”和“書(shū)信”的范疇，在相應(yīng)歷史情境中體味四篇課文，定能提升學(xué)生對(duì)“演講”和“溝通”的理解，再參與“懷天下抱負(fù)，擔(dān)‘后浪’使命”的主題演講比賽，定能提升學(xué)生的表達(dá)能力。

《諫逐客書(shū)》闡述政見(jiàn)，理足辭勝，雄辯滔滔；《與妻書(shū)》書(shū)寫(xiě)真情，恣肆流瀉，隨情運(yùn)筆，兩篇文章均思維嚴(yán)密，說(shuō)理透辟，展現(xiàn)了極強(qiáng)的邏輯力量，是“有理有據(jù)地發(fā)表意見(jiàn)，闡發(fā)主張”能力點(diǎn)的極佳學(xué)習(xí)支架。這兩篇文章在寫(xiě)作之初，都是為了滿足實(shí)用性用途，“意”是其表達(dá)目的，“文”是其外在承載形式，而“思維”是“意”和“文”的連接點(diǎn)，我們可以在“意”的生活情境，“文”的語(yǔ)言情境中，充分挖掘教材的邏輯力量，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

比如，為了提升學(xué)生的因果推理能力，領(lǐng)略特定交際情境下的語(yǔ)言表達(dá)的魅力，我們?cè)O(shè)置了“比較閱讀識(shí)文妙”的活動(dòng)，比較語(yǔ)段如下：

臣聞地廣者粟多，國(guó)大者人眾，兵強(qiáng)則士勇。是以太山不讓土壤，故能成其大；河海不擇細(xì)流，故能就其深；王者不卻眾庶，故能明其德。是以地?zé)o四方，民無(wú)異國(guó)，四時(shí)充美，鬼神降福，此五帝三王之所以無(wú)敵也。——李斯《諫逐客書(shū)》

吾至愛(ài)汝，即此愛(ài)汝一念，使吾勇于就死也。吾自遇汝以來(lái)，常愿天下有情人都成眷屬；然遍地腥云，滿街狼犬，稱(chēng)心快意，幾家能彀？司馬青衫，吾不能學(xué)太上之忘情也。——林覺(jué)民《與妻書(shū)》

通過(guò)畫(huà)論證推理導(dǎo)圖，可以梳理出李斯是用自然環(huán)境規(guī)律闡釋人類(lèi)歷史規(guī)律，得出“地?zé)o四方，民無(wú)異國(guó)，四時(shí)充美，鬼神降福，此五帝三王之所以無(wú)敵也”的結(jié)論，進(jìn)而推導(dǎo)出李斯“逐客為過(guò)，用客強(qiáng)國(guó)”的論證目的。林覺(jué)民反復(fù)闡釋舍身求仁的原因，應(yīng)該認(rèn)為只有這樣順情入理，推心置腹，推己及人，才可能說(shuō)動(dòng)愛(ài)妻體諒自己的苦心，樂(lè)于犧牲自身的幸福，為天下人謀永福。以上活動(dòng)是在“文”的比較中探尋“意”，發(fā)現(xiàn)每一種社會(huì)交往類(lèi)的作品，都是基于一定的表達(dá)目的，充分考慮語(yǔ)境因素，面對(duì)特定的對(duì)象，依據(jù)角色身份，才寫(xiě)出合乎交際需要的文章。

“情境”一詞在新課標(biāo)中出現(xiàn)34次之多，它使得思維和能力提升成為一種可能，精心設(shè)計(jì)連接生活與教材文本內(nèi)容的真實(shí)語(yǔ)文場(chǎng)景，在情境活動(dòng)中形成語(yǔ)文能力，將知識(shí)能力點(diǎn)和情境線有機(jī)整合，使教學(xué)思路更清晰、過(guò)渡銜接更自然，使學(xué)生的思維更活躍、學(xué)習(xí)興趣更濃厚。

參考文獻(xiàn)：

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[3]周秀萍.任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的語(yǔ)文大單元整合學(xué)習(xí)的建設(shè)路徑[J].小學(xué)語(yǔ)文教師，2020（.7-8）.

（作者：汪梅林，安徽省合肥市第一中學(xué)高級(jí)教師）

[責(zé)編：芮瑞；校對(duì)：夏家順]