新課標下高中語文思維型課堂構建實踐

何濟陽

《普通高中語文課程標準（2020年修訂版）》（下文簡稱新課標）背景下，發現并落實高中語文學段新課標內的變化，成為促進高中語文教學改革的重要一環。思維發展與素養提升是新課標第二部分“學科素養與課程目標”的新內容，對語文教學提出了新的要求，構建思維型課堂成為高中語文教師面臨的新任務。因此，立足新課標，分析高中語文思維型課堂的構建路徑具有非常重要的意義。本文介紹了新課標對高中語文思維型課堂構建的要求，從培養高中生的語文學科核心素養著手，論述新課標下高中語文思維型課堂的意義，并提出幾條思維型課堂的構建路徑，希望為新課標在高中語文課堂中的落實提供一些參考。

一、新課標對高中語文思維型課堂構建的要求

思維型課堂是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維發展的教學課堂。作為學生核心素養的重要內容，思維發展與素養提升對高中語文思維型課堂的構建提出了新的要求，即豐富語文學習中語言運用情境，協同發展學生的多種思維；創新語文教學手段，提升學生深刻性、靈活性、敏捷性、獨創性、批判性的思維品質。

二、新課標下高中語文思維型課堂的構建意義

（一）培養高中生語文學科核心素養

思維發展與素養提升是高中語文學科核心素養不可或缺的一部分。在高中階段打造語文思維型課堂，能夠持續鍛煉學生的思維，促使學生學會思考、愛上思考，實現思維的發展。思維型課堂的構建可以從閱讀、寫作整合視角出發，關聯文章結構梳理與因果分析、寫作框架搭建與轉折處理、文章觀點表達與形象思考。同時，啟迪學生自主參與語文學習過程中的邏輯辯證、形象思考活動，為學生思維發展與素養提升的生成提供支持。

（二）促進語文教師思辨教學能力發展

新課標背景下，教師是思維型課堂構建的主體之一，在搭建語文思維型課堂過程中，教師需要主動研讀新課標、新教材與相關資料。在研讀期間，教師的認知將逐步提升，樹立思辨性教學理念。同時，語文教學是一個教學相長的過程，教師在開展思維型課堂的構建實踐時，需要主動與學生進行信息交互，根據學生的思維訓練情況反思個人教學，有針對性地改進現有教學方法的不足，持續發展自身的思辨性教學能力。

（三）驅動高中語文課堂教學進一步革新

新課標為高中語文思維型課堂的構建提供了準確的性質定位，為高中語文課堂教學改革提供了指向標，能夠促進語文課堂教學方式的創新。同時，思維訓練在語文教學中無處不在，在新課標的指導下，教師可以持續嘗試思維型課堂的新型構建手段，探索更多未知的思維訓練領域，積蓄語文課堂教學進一步革新的動力。

三、新課標下高中語文思維型課堂的構建路徑

（一）明確思維型課堂構建目標

新課標下，促進學生思維發展與素養提升是高中語文思維型課堂構建的核心目標。在核心目標確定后，教師可以根據高中語文教學中思維型課堂的構建現狀，從文化涵養與深度思考意識、思維工具應用、創新意識生成等幾個方面出發，制定具體的思維型課堂構建目標。

從文化涵養與深度思考意識維度來看，語文是一門以人的內在精神提升、心靈涵養為重點的學科，理想的語文思維型課堂應當同時具備經典文本陶冶與邏輯思維培育的作用。因此，教師可以設定思維型課堂構建目標為學生可以借助經典閱讀教學材料，潛移默化地涵養自身心靈；主動發掘語文閱讀在深度學習中的潛力，促進學生文學涵養與深度思考的共同發展。

從思維工具應用維度來看，思維工具成為語文閱讀材料組織的依據，與學生有效思維態度生成存在緊密的關系。基于此，教師可以設定思維型課堂的構建目標為學生可以借助常見的思維工具，有效組織語文閱讀材料，打造群文閱讀組合；借助互文性的思維工具，闡述某一文本，思考閱讀文章的深層聯系；依托文學作品的動態理論，揣摩“求本”與“溯源”之間的關系，恰當整合思維工具與不同體裁文章的寫作手法。

從創新意識生成維度來看，思維型課堂是學生的視域范圍與語言文字篇章所能構建的視域范圍相互結合的區域。語言文字篇章的意義是一個持續變化的過程，教師可以設定思維型課堂的構建目標為學生可以主動與文本展開對話，實現個人視域與文本視域的相互補充；圍繞特定語言文字篇章的整體意蘊進行思維發散，實現對文本的多元解讀；將語言文字篇章的邏輯分析與篇章本身意義相結合，生成理性思維。

以人教版高一語文必修上冊第一單元《沁園春·長沙》思維型課堂的構建目標設計為例。在文化涵養與深度思考意識維度，教師可以設定教學目標為閱讀詩歌，思考詩歌情景交融的特點，同步發展學生的文學涵養與深度思考的能力。在思維工具應用維度，教師可以設定目標為利用思維導圖，有效聯系詩歌修辭手法，歸納詩歌的一般特點與閱讀角度。在創新意識生成維度，教師可以設定教學目標為理解結尾議論句的深刻含義，模仿寫作。

（二）豐富思維型課堂構建方法

思維型課堂是多元思維碰撞的陣地，兼具問題啟發性與思維的深刻性。單一灌輸式的教學手段無法滿足語文思維型課堂的構建需求。因此，教師應在傳統教學手段應用的基礎上，綜合應用類比遷移法、認知刺激法、探究引導法等方法，為高中語文思維型課堂的構建提供充足支持。

類比遷移法是以新的問題解決情境為背景，將已獲得知識、方法遷移到新的情境中的方法。在高中語文課堂教學中，類比遷移法可以應用到比較閱讀、閱讀寫作的過程中。具體運用時，教師可以以日常作業布置為契機，利用思維訓練題目代替傳統的識記、抄寫、背誦等題目，便于學生順利將前期學習的內容遷移到知識應用中。比如，在人教版高一語文必修上冊第六單元《勸學》（荀子）教學作業布置時，教師可以聚焦文中比喻論證法，布置圍繞話題寫作的課后作業題，要求學生圍繞“駁讀書無用論”這一話題，運用比喻論證法寫作，指導學生完成閱讀經驗向寫作實踐的遷移。

認知刺激法是將認知沖突視為激發高中生思維發展的內在因素，在語文課堂教學中創設認知沖突的方法。認知沖突本質上是學生在認識語文知識過程中“已建立認知結構”與“新知識情境”不相符時心理產生的矛盾，是學生認知結構趨于完善的前提。因此，教師應當有意識地運用認知刺激法構建語文思維型課堂。問題是基于認知刺激的高中語文思維型課堂構建的支撐，教師應當根據學生的總體水平設計系列問題，以刺激學生積極思維。以人教版高二語文選擇性必修中冊第三單元《屈原列傳》（司馬遷）思維型課堂構建為例。教師可以以文章選自《屈原賈生列傳》為切入點提出問題：“為什么將屈原和賈誼兩個不在同一時期的人放在一起作傳？”借助新問題與學生原有認知結構的沖突，促使學生發散思維。

探究引導法是引導學生自主構建認知結構、驅動學生持續完善思維體系的方法。在語文思維型課堂構建過程中，教師應當以語文教材為基本內容，以生活為素材的補充源，為學生提供廣闊的討論探究空間，促使學生在探究過程中發展思維能力。

（三）優化思維型課堂評價手段

語文思維能力的測試是思維型課堂不可忽視的一部分，教師應當增強語文思維能力測試的意識，將語文思維能力測試落實到思維型課堂上。在語文思維能力測試前，教師應當聚焦語文思維能力螺旋式發展的特征，沿著基礎性思維、批判性思維、創造性思維的遞進過程，確定語文思維能力的評價視角，即“接受知識——評價知識——生成知識”。其中，接受知識是學生基礎性思維存在的表現之一，指學生以觀察的方式完成知識的記憶、存儲；評價知識是學生批判性思維存在的表現之一，指學生根據自己的分析與理解完成對語言文字知識的評價、質疑；生成知識是學生創造性思維存在的表現之一，指學生依托前期積累的知識發揮想象，進行新知識的創造。

明確學生思維能力的評價視角后，教師應當根據思維型課堂教與學的效果檢驗需求，結合高中生思維能力的發展規律，設計適宜的語文思維能力測試方案。對學生語文思維能力的測試應當遵循目標性、科學性等原則，以檢驗學生思維能力訓練的效果為主要目標，考慮高中生對語文知識的接受程度，確保測試題量適中、難度相當、題型豐富且答案靈活。同時，教師應當有意識地增強思維測試題目的趣味性，激發學生主動配合測試的熱情。

確定測試題型后，教師可以綜合利用試卷測試法、“閱讀——闡述——評論”法、小組辯論法等多樣方法，結合具體的教學實踐進行語文思維型課堂構建效果的測試。其中，試卷測試法主要是由教師選編一套體現語文思維能力測試的試卷，要求學生在規定時間段內完成。隨后由教師閱卷評分，客觀地測試學生思維能力發展情況。試卷測試法具有考核點全面、公平公正、對高中生心理激勵效用顯著等特點。

“閱讀——闡述——評論”法是一種新的語文思維能力測試方法，具有形式靈活、內容新鮮的特點。在借助該方法測試學生語文思維能力時，教師可以聚焦社會新聞事件，精心組織學生利用普通話朗讀文章，初步了解學生接受性思維能力的發展情況。在學生閱讀后，教師可以組織學生對文章的主要內容進行概括分析，全面了解學生概括能力、批判性思維能力的發展情況。在學生闡述個人觀點的基礎上，教師可以鼓勵學生對文章進行評論，測試學生創造性思維的發展情況。

小組辯論法是一種以學生為主的語文思維能力測試手段，具有氣氛熱烈、表現全面的特點。在借助小組辯論法測試學生語文思維能力時，教師可以將學生劃分為若干個小組，以小組為單位，圍繞某一話題展開論述。在論述過程中，各小組需要分別闡述觀點，反駁他人觀點。根據各小組表現，教師可以分析學生批判性思維、邏輯思維的發展情況，并進一步推論語文思維型課堂的構建效果。

（四）整合思維型課堂構建資源

新課標下，任務群成為課堂資源整合的載體之一，在語文思維型課堂構建中，教師可以參照新課標，以統一的學習主題為引領，打造思辨性閱讀與表達任務群，系統地發展學生的形象思維、創造性思維、抽象思維。思辨性閱讀與表達任務群本質上是思辨性思維主導的閱讀與表達，強調系統的教學實踐主題、思辨性任務情境、專題教學資源的整合。

在基于思辨性閱讀與表達任務群的思維型課堂構建資源整合實踐過程中，教師應當以新課標為指導解析教材內容，梳理思辨性教學線索，宏觀把控學生思維訓練資源。同時，根據新課標對學生思維發展與素養提升的要求，細分思辨性閱讀與表達任務群高中學段的語文學習主題。在各主題下，對應排布教材內容與思維種類，為課堂教學的實踐提供參考。人教版高中語文教材單元呈現語文要素與人文主題雙線交織的特點，思辨性閱讀與表達任務群下的語文學習主題劃分應當從語文要素、人文主題兩個視角著手，整合資源，共同指向思維發展與提升的培養要旨。在資源整合的基礎上，教師可以布置任務，確保思辨性學習主題落實到學生實際學習活動中。

以人教版高一語文必修下冊第八單元為例。教師可以設定思辨性閱讀與表達任務群的主題是“責任與擔當”。在語文要素分析的視角下，資源整合目標是厘清文章論證思路、體會思辨性文章簡潔嚴密的語言、學習運用各種論證方法寫思辨性文章、掌握論證閱讀方式、在朗讀中體會思辨性文章特點。在人文主題下，資源整合目標是促進學生關注現實、大膽質疑、縝密判斷、善于批判的思維表達。

根據語文要素與人文主題下的資源整合目標，教師可以整合《諫太宗十思疏》《阿房宮賦》《六國論》等單元學習資源，并將《答司馬諫議書》以及課外較為經典的古文論辯作品作為參考，以啟發學生對文章中思辨性的初步感知。隨后，教師可以將學習資源細化分割到各任務中，包括閱讀單元文章，疏通文義，初步了解思辨性文章，梳理思辨性文章的特點、要素、結構；對比分析，明確幾篇文章各自的體裁，分析奏疏、書信、辭賦、史論等文章的特點，辨別課外閱讀中不同體裁的思辨性文章；仔細閱讀文章，體會作者的態度傾向，找出文章中體現作者態度的句子或詞語，分析作者表達的客觀立場；以分析的結果為素材，學習思辨性文章寫作。

四、結語

綜上所述，新課標對高中語文思維型課堂的構建手段提出了新的要求。為促進高中生的思維發展與素養提升，教師應當根據階段教學主題，打造思辨性閱讀與表達任務群。同時，根據學生邏輯思維、辯證思維形象思維、創造思維與直覺思維的發展需求，創新思維能力測試評價手段，豐富思維訓練方法，系統地促進高中生的思維發展與素養提升。