技術(shù)驅(qū)動的伴隨式教研模式探索

陳磊 錢守旺 白文倩

2019年11月教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，明確指出要創(chuàng)新教研工作方式，積極探索信息技術(shù)背景下的教研模式改革，這為區(qū)域教研指明了方向。隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的不斷深入，線上線下結(jié)合的教研方式已經(jīng)成為常態(tài)。因此，如何充分利用信息技術(shù)，構(gòu)建具有區(qū)域特色的教研模式，已成為各地教育研究的焦點(diǎn)。

一、區(qū)域教研的現(xiàn)狀與問題

我區(qū)教師隊(duì)伍龐大但發(fā)展不均衡，這是區(qū)域教育面臨的一大挑戰(zhàn)。教研活動作為提升教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的關(guān)鍵途徑，目前存在以下問題亟待解決。

（一）教研活動碎片化，缺乏長遠(yuǎn)規(guī)劃

教研活動對促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和提高教師隊(duì)伍素質(zhì)具有重要的作用。然而，以往的教研活動往往缺乏學(xué)期與學(xué)年范圍的長期規(guī)劃，導(dǎo)致教研活動零散、效果不明顯，教師參與熱情不高，不利于其長遠(yuǎn)發(fā)展。在教師發(fā)展需求的基礎(chǔ)上制訂長期的教研規(guī)劃，這是組織和安排教研活動的根本依據(jù)，這一點(diǎn)需要教研員的高度重視。

（二）教研指導(dǎo)一致化，缺乏個(gè)性指導(dǎo)

中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展具有階段性，處在不同階段的教師具有不同的心理特征和發(fā)展需求。但教研活動往往忽視這些階段性特征和個(gè)體差異，采用同樣的教研活動內(nèi)容和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致活動針對性不足，嚴(yán)重影響了教師教研和學(xué)習(xí)的積極性。因此，教研員需要根據(jù)教師的發(fā)展階段和個(gè)體差異，有區(qū)別地制定教研活動內(nèi)容和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對處在不同發(fā)展階段的教師分層進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)、支持與評價(jià)，并利用信息化工具加強(qiáng)調(diào)研，高效解決教師的共性問題[1]。

（三）資源共建共享低效化，機(jī)制有待完善

教研活動的培訓(xùn)內(nèi)容、生成性內(nèi)容都是寶貴的學(xué)習(xí)資源，既可供參會者重復(fù)學(xué)習(xí)研究，又可為未能參與的教師提供自主研修的材料。但在實(shí)際教研活動中，大量的教研資源未能被及時(shí)采集與利用，造成了資源的浪費(fèi)。如何利用信息技術(shù)手段建立和完善教研資源的共建共享機(jī)制也是教研員面臨的現(xiàn)實(shí)問題。

二、信息技術(shù)驅(qū)動的區(qū)域伴隨式教研模式

針對上述問題，我區(qū)以教師發(fā)展階段理論為指導(dǎo)，結(jié)合線上線下方式，探索了信息技術(shù)驅(qū)動的伴隨式教研模式。

（一）伴隨式教研的基本內(nèi)涵

“伴隨”意味著陪伴和引導(dǎo)。本研究將伴隨式教研定義為教研員利用信息技術(shù)手段，在教師成長的各個(gè)階段提供有針對性的、線上線下相融合的指導(dǎo)與培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)教研的常態(tài)化、科研化，確保人人、時(shí)時(shí)、處處都能教研。

伴隨式教研以教師專業(yè)發(fā)展為核心，聚焦教師教育教學(xué)過程中的真實(shí)問題，借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和工具，采取線上線下相結(jié)合的教研模式，不同教研共同體（學(xué)校、集團(tuán)、學(xué)區(qū)、區(qū)域）的多種教研形式相結(jié)合，鼓勵(lì)教師以研究的視角看待工作，從而改變教師的工作方式，改變職業(yè)生存狀態(tài)，降低職業(yè)倦怠感，進(jìn)而改變教研的生態(tài)。

（二）伴隨式教研的主要特征

伴隨式教研具有伴隨性、發(fā)展性、精準(zhǔn)性、泛在性和同理性五大特征。它始終伴隨教師成長，致力于教師的專業(yè)發(fā)展，并精準(zhǔn)匹配教師需求。同時(shí)，該模式利用線上線下相結(jié)合的形式，為教師提供無處不在的教研機(jī)會。此外，它還強(qiáng)調(diào)站在教師的角度思考問題，為教師提供便利和支持。

（三）信息技術(shù)驅(qū)動的區(qū)域伴隨式教研模式

本研究從伴隨式教研的基本理念、理論基礎(chǔ)、教研目標(biāo)、教研內(nèi)容、教研共同體、教研形式、教研內(nèi)容等角度出發(fā)，初步構(gòu)建了區(qū)域伴隨式教研模式（如圖1）。

1.基本理念與目標(biāo)

伴隨式教研以“專業(yè)引領(lǐng)、分層培育、混合研修、共同發(fā)展”為基本理念，倡導(dǎo)以教研促進(jìn)教研員與教師的共同成長。在伴隨式教研共同體內(nèi)，教研員作為區(qū)域?qū)用娼萄谢顒拥脑O(shè)計(jì)者和開發(fā)者，以專業(yè)引領(lǐng)推動區(qū)域?qū)W科教學(xué)質(zhì)量的提升。由于區(qū)域內(nèi)學(xué)校之間的差異，以及不同發(fā)展階段、不同群體的教師有著不同的需求，伴隨式教研強(qiáng)調(diào)分層分類的教研方法，以滿足不同群體教師的個(gè)性化發(fā)展需求。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，線上線下教研已經(jīng)成為常態(tài)。混合研修模式可以充分利用線上和線下的優(yōu)勢開展教研。此外，個(gè)人研修與共同體教研相結(jié)合，使教研平臺中匯集了教研員和教師研發(fā)的豐富的學(xué)習(xí)資源，便于個(gè)體隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)。

與傳統(tǒng)教研相比，伴隨式教研更加注重根據(jù)教師的專業(yè)發(fā)展階段和水平來定制教研活動和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而為教師搭建個(gè)性化的成長階梯。

2.理論基礎(chǔ)

伴隨式教研的理論基礎(chǔ)堅(jiān)實(shí)，主要包括教師專業(yè)發(fā)展階段理論、發(fā)展性評價(jià)理論和共同體理論。

教師專業(yè)發(fā)展具有階段性，處在不同專業(yè)發(fā)展階段的教師有不同的專業(yè)特征和發(fā)展需求[2]。國內(nèi)外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段理論的相關(guān)研究較多，國外如伯頓（Burden）的教師生涯循環(huán)發(fā)展理論[3]、休伯曼（Huberman M.）的教師職業(yè)生活周期模式[4]，國內(nèi)如鐘祖榮等人的教師專業(yè)發(fā)展五階段論[5]，申繼亮等人的教師專業(yè)發(fā)展四階段論[6]。在本研究中，教師專業(yè)發(fā)展階段的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)不完全是教師的工作年限，也包括教師在具體領(lǐng)域發(fā)展水平的綜合評估結(jié)果。發(fā)展性評價(jià)強(qiáng)調(diào)用發(fā)展的眼光看待被評價(jià)者，尊重他們的個(gè)體差異，注重自我反思和評價(jià)，從而激活內(nèi)部發(fā)展動機(jī)，促進(jìn)積極主動地自我發(fā)展[7][8]。教師群體在教研活動中形成實(shí)踐共同體，成員們能夠在教育教學(xué)的實(shí)際情境中，針對具體的教學(xué)問題相互學(xué)習(xí)、交流與分享，從而在專業(yè)上不斷發(fā)展和成長[9]。

3.教研形式與流程

伴隨式教研采用線上線下教研相結(jié)合、自我研修與共同體教研相結(jié)合的混合研修形式。線上網(wǎng)絡(luò)教研方便快捷，線下教研面對面碰撞交互，自我研修自主性強(qiáng)，共同體教研生成性強(qiáng)。伴隨式教研鼓勵(lì)探索如何最大化地發(fā)揮這些不同教研方式的優(yōu)勢，以提升教研的實(shí)效性。

區(qū)域伴隨式教研流程是“制定標(biāo)準(zhǔn)—分層規(guī)劃—伴隨教研—總結(jié)交流”。首先，教研員根據(jù)教師專業(yè)發(fā)現(xiàn)階段理論，制定不同階段教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。接著，通過需求調(diào)研，教研員為不同層次的教師定制區(qū)域教研活動安排。然后，教研員制訂學(xué)期年度教研計(jì)劃，并開展多種形式伴隨教研，包括線上線下課程分享、展示、培訓(xùn)講座、線下課程視導(dǎo)和評審等。最后，教研員組織教師定期總結(jié)交流、展示成果和分享經(jīng)驗(yàn)，以此不斷完善教研活動。

4.信息技術(shù)保障

伴隨式教研的順利實(shí)施得益于強(qiáng)大的信息技術(shù)保障。該模式倡導(dǎo)建立完善的教研、教學(xué)、資源一體化的技術(shù)保障體系，以滿足線上培訓(xùn)、線上教學(xué)直播、資源分類存儲與查看等多元化需求，從而充分利用技術(shù)平臺和線上資源，推動教研活動的深入開展。

三、區(qū)域伴隨式教研的實(shí)踐案例——區(qū)域數(shù)字課程資源建設(shè)

作為區(qū)域課程部門的一員，提升區(qū)域教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力是本部門教研的重要目標(biāo)。課程資源包括教學(xué)素材、教學(xué)課件、學(xué)生活動方案、微課程、教學(xué)案例、教學(xué)游戲、電子教材等，構(gòu)成了教師開展教學(xué)活動的重要基礎(chǔ)。為了強(qiáng)化區(qū)域數(shù)字課程資源的構(gòu)建，提升教師資源開發(fā)的能力，我們在部門的年度教研活動計(jì)劃中將課程資源建設(shè)定位為關(guān)鍵指標(biāo)和核心內(nèi)容。以下以區(qū)域課程資源建設(shè)為例，闡述如何為教師的專業(yè)成長提供支持和搭建發(fā)展階梯。

（一）制定明確的標(biāo)準(zhǔn)

依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段理論，結(jié)合教師在課程資源建設(shè)領(lǐng)域的實(shí)際水平和研究年限，我們將教師細(xì)分為新手型、熟練型、勝任型、成熟型和專家型五類。針對不同類型的教師，我們設(shè)定了明確的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)（詳見表1），以便更精準(zhǔn)地滿足他們的個(gè)性化發(fā)展需求。

（二）進(jìn)行細(xì)致的分層規(guī)劃

為了全面推動數(shù)字課程資源的培育、征集、評審與推廣，我們制訂了詳盡的區(qū)域教研活動計(jì)劃（詳見表2），并對全區(qū)的課程干部進(jìn)行了系統(tǒng)的培訓(xùn)。同時(shí)，我們也鼓勵(lì)其他伴隨共同體根據(jù)區(qū)域計(jì)劃和工作實(shí)際制訂并執(zhí)行相應(yīng)的教研計(jì)劃。這些舉措旨在通過線上線下的混合研修方式，充分發(fā)揮各種教研形式的優(yōu)勢，從而提升教研的實(shí)效性和教師的專業(yè)素養(yǎng)。其中，線上培訓(xùn)我們采用了直播平臺進(jìn)行直播的方式，視頻內(nèi)容自動錄制并可隨時(shí)回看，極大地方便了學(xué)校進(jìn)行二次培訓(xùn)和學(xué)習(xí)。

（三）伴隨教研的深入實(shí)踐

1.伴隨式教研的實(shí)踐探索與成果

在培育初期，我們邀請了本市的專家進(jìn)行指導(dǎo)培訓(xùn)，旨在全面了解全市資源建設(shè)的現(xiàn)狀、核心思路及具體標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)本市要求，我區(qū)從科學(xué)性、規(guī)范性、易用性、美觀性四個(gè)維度制定區(qū)域資源建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，為教師開發(fā)資源提供依據(jù)和參考。我們組織了課程資源建設(shè)區(qū)級專題培訓(xùn)會，邀請區(qū)內(nèi)資源建設(shè)較好的學(xué)校和教師分享交流。所有培訓(xùn)的內(nèi)容通過直播平臺自動錄制保存，并通過我區(qū)云平臺、網(wǎng)盤等形式共享給各所學(xué)校。同時(shí)，我們根據(jù)往年課程資源建設(shè)和獲獎情況，將學(xué)校分層，并針對性指導(dǎo)學(xué)校以數(shù)字資源建設(shè)為契機(jī)打造某學(xué)科基地或課程研究基地，以此引領(lǐng)學(xué)校其他學(xué)科或課程的發(fā)展。

在征集與評審環(huán)節(jié)，我們嚴(yán)格遵循北京市數(shù)字課程資源征集的具體規(guī)定，開展了針對性的培訓(xùn)，詳細(xì)闡述了區(qū)域征集的各項(xiàng)要求與時(shí)間安排。各所學(xué)校或集團(tuán)進(jìn)行二次培訓(xùn)，采用學(xué)科組推薦、校內(nèi)初選、集團(tuán)或?qū)W區(qū)二次篩選、區(qū)級評審及推薦的四級篩選機(jī)制，提高了教師、學(xué)校和集團(tuán)參與的熱情。該機(jī)制加強(qiáng)了集團(tuán)和學(xué)區(qū)內(nèi)資源建設(shè)交流，提高了全區(qū)資源建設(shè)的整體水平。

我們根據(jù)教師所處的不同階段，為他們定制了不同的任務(wù)，成功構(gòu)建了區(qū)域五級教師培育與成長機(jī)制（如圖2）。在這一機(jī)制下，新手型教師通過提交作品參與征集活動，不斷錘煉技能，逐步成長為熟練型教師；熟練型教師則有機(jī)會參與校內(nèi)外的資源征集篩選，在此過程中，他們不僅能夠了解更廣泛的課程資源建設(shè)情況，還能取長補(bǔ)短，為學(xué)校學(xué)科組教師提供有價(jià)值的指導(dǎo) ；勝任型教師（課程干部）作為征集活動的核心組織者，發(fā)揮著舉足輕重的作用，他們需要精準(zhǔn)組織校內(nèi)篩選，并作為評委參與到更高層級的評審中，同時(shí)肩負(fù)著發(fā)掘和培養(yǎng)潛力教師的重任；成熟型和專家型教師，作為兼職教科研員，他們是區(qū)級征集活動的中堅(jiān)力量，既要協(xié)助教科研員組織活動，又要以評委身份參與區(qū)級評審，為全區(qū)的課程資源建設(shè)貢獻(xiàn)力量，并致力于發(fā)掘和培養(yǎng)新的教育人才。在這一機(jī)制的推動下，每一位教師都找到了屬于自己的成長路徑，實(shí)現(xiàn)了真正的專業(yè)發(fā)展。

在推廣階段，我們利用線上課程微論壇等形式，為在資源建設(shè)方面成果顯著的學(xué)校與教師提供展示與交流的平臺。同時(shí)，我們組織區(qū)域課程資源征集與評審活動，為處于不同發(fā)展階段的教師提供了寶貴的成長機(jī)會。此外，我們還建立了區(qū)域課程資源庫，實(shí)現(xiàn)了全區(qū)優(yōu)秀課程資源的共享，進(jìn)一步促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提升和教育資源的均衡發(fā)展。

2.技術(shù)在教研過程中的創(chuàng)新應(yīng)用及其影響

在區(qū)域數(shù)字課程資源建設(shè)中，線上培訓(xùn)和推廣活動采用直播平臺實(shí)現(xiàn)直播、研討與錄制的自動完成，為學(xué)校提供了便捷的二次培訓(xùn)機(jī)會。聽評課教研活動可以采用智慧聽評課平臺實(shí)時(shí)記錄與反饋。教師利用資源制作工具完成資源制作，學(xué)校通過資源報(bào)送評審平臺提交推薦的資源，評委在平臺完成評審打分。區(qū)域?qū)⑴嘤⒄骷⒃u審、推廣等過程中生產(chǎn)的所有資源上傳到資源云平臺、網(wǎng)盤等共享平臺，供全區(qū)教師學(xué)習(xí)使用。這些舉措共同構(gòu)成了區(qū)內(nèi)資源共建共享的機(jī)制，促進(jìn)了教學(xué)資源的優(yōu)化配置和教師的共同成長。技術(shù)在伴隨式教研中的應(yīng)用形式與作用如圖3所示。

（四）總結(jié)反思

綜觀整個(gè)區(qū)域數(shù)字課程資源建設(shè)的過程，我們可以清晰地看到不同階段的教師在其中扮演了不同的角色，并承擔(dān)了相應(yīng)的職能。這一設(shè)計(jì)旨在滿足他們各自的專業(yè)發(fā)展需求。信息技術(shù)在整個(gè)過程中體現(xiàn)了教師培訓(xùn)、聽評課、資源制作、資源存儲、資源評審、資源共享等功能，滿足了線上線下教研相結(jié)合、自我研修與團(tuán)隊(duì)教研相結(jié)合的教研形式的需求，為教師參與教研提供了時(shí)間、空間方面的便利。

四、未來展望與改進(jìn)方向

在深入實(shí)踐的過程中，我們也意識到存在一些需要改進(jìn)的問題。首先，我們需要進(jìn)一步研究如何更好地協(xié)調(diào)不同的教研共同體，減少冗余，提高協(xié)同教研的實(shí)效性。其次，教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分和標(biāo)準(zhǔn)仍需進(jìn)一步細(xì)化，以使其更加科學(xué)、具體，并更易于被教師理解和接受。同時(shí)，我們也考慮在必要時(shí)增加更多的水平和層次，以便教師進(jìn)行更為精準(zhǔn)的自我評估和量化打分。針對這些問題，我們將啟動新一輪的行動研究，不斷完善區(qū)域伴隨式教研的模式與實(shí)施路徑，以期在未來的教育實(shí)踐中取得更為顯著的成果。

注：本文系北京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點(diǎn)課題“‘互聯(lián)網(wǎng)+背景下區(qū)域伴隨式教研機(jī)制構(gòu)建的實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號：CFAA21059）的階段性研究成果。

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（作者陳磊系北京師范大學(xué)未來教育學(xué)院教育博士，北京市朝陽區(qū)教育科學(xué)研究院課程教研部副主任；錢守旺系北京市朝陽區(qū)教育科學(xué)研究院課程教研部主任、特級教師；白文倩系北京市朝陽區(qū)教育科學(xué)研究院課程教研部科研員）

責(zé)任編輯：李媛