文化認同取向的漢字教學實踐要義

齊偉麗

【摘 要】 從發展心理學理論出發，遵循文化自信形成的三個發展階段，圍繞文化認同取向，從漢字教學的內容和途徑兩個維度，在“中華文化認同的概念框架”指導下，對漢字教學文化取向的深度探索、廣度探索與身份承諾提出具體觀點和做法，描繪學生從文化認知到認同的過程。

【關鍵詞】 文化自信 文化認同 漢字教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文課標”）在“核心素養內涵”中將“文化自信”排在首位，并將“認識中華文化的豐厚博大”“吸收人類優秀文化的精華”寫入課程總目標。[1]從語文課程內容看，學習任務群具備引導學生形成文化自信的可能，而漢字積淀著中華民族特有的物質文化和精神文化，為教師通過識字教學培養文化自信提供優勢保障。因此，如何在漢字教學中落實文化自信引發了一線教師的關注。

文化自信“從本質上來講是一種自覺的心理認同、堅定的信念和正確的文化心態”[2]，教師應當在發展心理學理論視域下對“文化自信”這一概念進行闡釋，并在此基礎上開展教學實踐。

一、文化認同的教育學意義理解

語文課標對“文化自信”概念的內涵與外延進行了明確規定：內涵是“學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心”，外延是“通過語文學習，熱愛國家通用語言文字，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，關注和參與當代文化生活，初步了解和借鑒人類文明優秀成果，具有比較開闊的文化視野和一定的文化底蘊”。[3]對這一概念進行教育學意義上的討論，我們可以得出以下理解：

首先，文化自信這一核心素養表現為學生對中華文化的認同。文化認同是文化自信的基石，如果喪失了文化認同，文化自信也就無從談起。因此，文化自信這一核心素養的主要表現是學生對中華文化的認同。

其次，中華文化在語文課程中是指中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化三種文化。因此，文化認同取向的教學實踐在教學內容上需要凸顯“三種文化”。

再次，依據荷蘭維姆·姆茲等心理研究專家提出的“三維度認同模型”，文化認同的形成需要經歷三個學習階段：文化的認知，即對文化的感知與理解，包括對文化內容的感性認知與辨析、內容所蘊藏的價值觀的理性理解等；文化的批判，即將文化放置在時代背景中進行比較與反思，隨著認知的不斷深入，學生在社會實踐活動中不斷修正和調整自己對文化的認識；文化的認同，即通過以上階段形成文化身份的自我認同，并以此指導自己的生活實踐和日常行為。[4]因此，文化認同取向的教學實踐在教學過程中需要遵循“認知—批判—認同”的規律。

基于以上內容，教師可以通過漢字教學培育學生的文化自信。文化認同取向的漢字教學，在教學漢字音、形、義等知識，發展學生語言能力的同時，也高度關注學生對漢字承載的“三種文化”的內容、呈現方式等的認知、理解和評價，從而對學生的文化認同形成影響，達成增強學生文化自信的目標。

二、文化認同取向的漢字教學教什么與怎樣教

（一）文化認同取向的教材理解

漢字教學在小學語文教材中主要呈現方式為“語文園地”中的“日積月累”“書寫提示”、課后的識字表和寫字表以及課文，五年級下冊第三單元還安排了《綜合性學習：遨游漢字王國》。文化認同取向的漢字教學應“把教科書文本作為兼具‘信息文本和‘文化文本的雙重文本來對待”[5]。

1.“信息文本”解讀需強化認知敏感。六年級上冊第二單元“語文園地”中的“書寫提示”部分提出“注意行款整齊、布局合理”等要求，并給出兩幅示范書寫作品——《游子吟》和節選的《趙一曼寫給兒子的信》。除了關注書寫要求，教學還應指向中華優秀傳統文化與革命文化，學生在書寫過程中自然地感受到作品中所蘊含的思想，由此進一步發揮教材的教育功能，實現在教學中潤物無聲地培養文化自信。

2.“文化文本”解讀需強化勾連意識。在執教五年級下冊《自相矛盾》一課時，教師可以通過本課生字（“矛”和“盾”）指向文化認同的內容分析，在深入分析寓意的同時，有意識地培養學生的文化自信。一是通過字源的追溯，幫助學生了解字義。“矛”類似今天的長槍，在戰爭中用來攻擊，其象形字形態是人握住木柄，對著敵人揮動。“盾”是作戰時抵御敵人刀箭的武器，中間的“十”代表手，表示手持；“目”表示盾可以保護身體，遮蔽眼睛。二是可以啟發學生從字形上理解“矛盾”一詞的典型性，感受古人的思維方式，體驗中華民族的智慧，對中華文化進行深度探索。

教師在“勾連文化”意識下解讀低年級的識字課文，能較好地將文化自信的培育落實到日常教學中。如一年級上冊第一單元第四課《日月山川》以象形字為線索，串聯“日、月、山、川、水、火、田、禾”八個生字，同時在課后練習中鼓勵學生運用象形字知識實現自主識字。在教材解讀中，教師可以通過多種方式讓學生直觀感受漢字的魅力。在此基礎上，教師可將漢字承載的思維方式進行勾連，如用一年級學生能理解的方式，告訴學生象形字的創造遵循“近取諸身，遠取諸物”的原則。這就是“處處留心皆學問”的道理。

“勾連文化”意識下的解讀還可以指向對漢字承載的審美情趣，如通過“語文園地”的書寫提示訓練，借助生字字形的教學感受中華民族東方美學的魅力。以小學六年級教材為例，教材通過歐陽詢、顏真卿、柳公權和趙孟頫四位書法大家的作品介紹，幫助學生感受歐體的平正端莊、顏體的筋骨豐滿、柳體的瘦硬挺拔、趙體的秀麗柔美。教師解讀教材不能止步于此，還應從審美維度幫助學生理解這些書法大家賦予漢字各異的風格，是“各美其美”的充分體現；同時，風格各異的作品又有著共性——漢字的筆畫和結構是東方美學的重要范式，是“和合共生”的典型。

（二）文化認同取向的教學實施