例談小學科學思維評價的策略

科學思維對于培養學生的好奇心、批判性思維、問題解決能力都有著重要意義，對科學思維的評價也有具體的要求。

一、及時評價，善于捕捉學生思維的閃光點

課堂教學評價有時是一種瞬時的評價，教師要善于捕捉、抓住稍縱即逝的機會，及時進行激勵性評價，捕捉學生思維的閃光點。課堂上的評價要面向全體學生，針對他們的學習態度、習慣、方法、能力等進行激勵性評價，注重他們的個體差異性。教師要將學生個體過去與現在進行比較，使他們真正感受到自己的進步，這樣有利于他們個性的發展和潛能的激發。

例如，在我校聯片教研課例展示中，于睿老師執教一年級《認識植物》一課時，找了多種材料來幫助學生認識植物。1～2年級學生的思維能力處于具體形象思維階段，因此，教師要重點關注他們對具體現象與事物外部特征的觀察、描述、比較、分類、判斷等。在應用拓展環節，教師出示了花生、槐樹、葡萄三種植物，提問：除了顏色和形狀外，這三種植物還有其他的不同點嗎？很多學生說到了氣味和味道不同。這時，有一名學生說道：“花生長在地下，槐樹長在地上，葡萄長在空中。”聽到這，有的學生就小聲地笑了。對于這名學生“另類”的發言，教師沒有置之不理，而是抓住機會，先表揚他能提出與眾不同的想法，發現了這些植物生長環境的不同，再告訴他觀察植物應該從整體認識，包括葡萄在內大多數植物的根都在地下，其余部分在地上，極少數則不是。這樣，教師肯定了學生的發散思維，捕捉了其思維的閃光點。

二、延緩評價，給學生思維發展的空間

課堂教學的評價有時需要延緩。當學生正在討論問題時，教師不要立即給予評判，而應以鼓勵的方式讓他們暢所欲言，隨后選擇一個恰當的時機說出自己的見解。在這個過程中，教師把評價權還給學生，讓他們自主發現、分析、論證，體驗知識的形成過程，拓展思維發展的空間。

例如，在我校校本教研中，劉婷老師執教三年級《不同物質的溶解能力》一課時，就應用了延緩評價的方法，給予學生思維發展的空間。3～4年級學生處于由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段，開始認識事物的性能、作用、分類、條件、原因、規律等。物質的溶解能力屬于核心概念“物質的變化與化學反應”，要求學生能初步建構直觀模型解釋物質在一定量水中的溶解程度。因此，在課堂導入環節中，教師提問：“如果在體積不變的水中，我們把食鹽、白砂糖、小蘇打三種物質分別一直不斷地加入，它們還能繼續溶解下去嗎？”大部分學生都認為三種物質溶解到一定程度就不能溶解了，但是有一個學生舉手說：“我奶奶炒菜時放了好多鹽，鹽都能一直溶解下去，因為等我們吃的時候一點鹽都看不到了?！泵鎸W生這樣的前概念，教師沒有立即糾正她，也沒有告訴她在加熱的過程中食鹽的溶解性會發生變化，而是先肯定了她積極與同學分享、勤于思考的態度。

為了讓學生一探究竟，教師適時地引導他們探究，提供了以下實驗材料和工具：食鹽、白砂糖、小蘇打、燒杯、玻璃棒、藥匙、水。先讓學生設計“不同物質溶解能力大小”的實驗方案，然后開展實驗：分別取一平勺的食鹽、白砂糖和小蘇打若干份（一平勺是一份）；在三個燒杯中分別加入100毫升相同溫度的水；分別向三個燒杯中加入一份食鹽、白砂糖和小蘇打，用玻璃棒輕輕攪拌，完全溶解后再加入一份，直到不能溶解為止；把實驗結果記錄在實驗記錄單中。

實驗結束后，教師引導學生思考：觀察到的實驗現象說明了什么？你能得出什么結論？學生發現白砂糖溶解的量最多，小蘇打溶解的量最少，這時教師又拋出了之前那名學生的問題“食鹽能一直溶解嗎？”學生理所應當地回答“不能”。接著，教師根據炒菜的環境繼續提問：“加熱的狀態下，食鹽溶解的量是否會增加？”全班進行討論，重新設計實驗方案，進行對比實驗：在兩個燒杯中分別加入100毫升冷水和熱水；分別向兩個燒杯中加入一份食鹽（一平勺是一份）；用玻璃棒輕輕攪拌，完全溶解后再加入一份，直到不能溶解為止；記錄食鹽的份數。最終學生得出結論：熱水中食鹽的溶解能力略強。這樣的教學過程環環緊扣，前后呼應，提升了學生的分析總結思維能力。

3～4年級學生思維能力處于由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的關鍵時期，他們可以在關注具體思維能力和外部特征的基礎上，開始分析現象和事件發生的條件、過程、原因等并歸納、推理。學生通過實驗和觀察，知道物質能溶于水的量是有一定限度的，不同物質在相同量的水中溶解量不同，這運用了科學思維中的推理論證?？茖W論證一般是基于證據和邏輯提出自己的觀點，學生需要運用歸納、演繹、類比、分析、綜合、比較、分類、控制變量等方法進行假設檢驗或問題解決，才能夠正確建立證據與解釋之間的關系，提出合理見解。上述案例中，教師通過延緩評價，為學生提供機會尋找證據，給他們思維發展的空間。

三、民主評價，注重學生思維個性化發展

在小學科學課堂上，師生之間的教學評價往往表面上民主平等，實際上教師居高臨下，學生較為戒備，表現為不安或緊張、不敢大膽發言。教師在評價學生時，要尊重他們的看法、建議和合理的辯解，這樣才能收到良好的教學效果。

例如，在我校聯片教研課例展示中，李婧老師執教六年級《看不見的微生物》一課時，考慮到這部分內容屬于核心概念“生命系統的構成層次”，學生要初步認識微生物及其對人類的影響，掌握比較與分類的科學思維方法，因此，通過模型建構，引導他們抓住事物的主要特征和功能，以簡化的形式再現原型的結構和功能。教師設計了以下活動：活動1“認識微生物”，目的是通過采集、觀察等活動，指導學生認識什么是微生物，微生物有什么特點；活動2“微生物的利與害”，目的是通過訪談、查閱資料等活動，指導學生了解微生物對人體的利與害；活動3“比較致病菌和致病病毒”，目的是讓學生通過閱讀等活動，進一步了解致病菌和致病病毒的基本知識。活動2中，學生采用自己喜歡的方式（幻燈片、資料卡、調查圖表等）將前期通過訪談、查閱資料等收集到的信息呈現出來，但是匯報的結果都是微生物的危害，學生的觀點很單一。這時，教師沒有一味地否定學生的觀點，而是肯定了他們前期做的努力，點評并表揚了他們的一些有創意的做法。

接著，教師提問：“微生物對于人類來說，都是有害的嗎？”并征集學生的意見，播放科學紀錄片，拓展他們的思維。紀錄片從微觀世界入手，從科學發展史的角度讓學生了解人類認識微生物的過程，從而使他們理解微生物中細菌和病毒對人類有益的地方。觀看視頻后，教師再讓學生聯系生活，小組討論：“找找你身邊什么地方用到了有益的細菌？”并用思維導圖進行總結。思維導圖的使用，展現了學生推理論證的能力：有的學生僅僅認識到酸奶、饅頭中利用了有益的微生物，有的學生延伸拓展到了醫學中疫苗的使用，甚至是身體腸道中的有益菌。教師適時給予針對性的評價，促進學生思維能力的發展。

科學論證中，學生對所獲得的數據資料進行解釋說明，提出自己的論點，反思自己和他人論點的不足，同時反駁他人的質疑。教師為學生提供更豐富的資料，營造民主評價的氛圍，引導他們運用科學論證的方法，總結微生物的利與害。然后教師有針對性地點評，這樣既尊重學生的個性，又達到了發展他們科學思維的目的。

（作者單位：河北省石家莊市草場街小學）

參考文獻

[1]胡衛平，劉守印.義務教育科學課程標準（2022年版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2022.