游戲化虛擬情境在國際中文教育中的應(yīng)用

張露 方璐 尚俊杰

基金項目：2023年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃青年基金項目“面向漢語二語語篇理解的在線虛擬情境學(xué)習(xí)體驗的模型構(gòu)建與評價研究”（項目編號：23YJCZH295）；2024年度北京郵電大學(xué)基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)科研項目“國際中文教育視域下融合圖譜約束大模型的在線虛擬情境的設(shè)計與應(yīng)用研究”（項目編號：2024RC25）

[摘? ?要] 隨著中國全球影響力的不斷提升與國際中文學(xué)習(xí)需求的日益增長，利用信息技術(shù)促進(jìn)漢語二語學(xué)習(xí)成為研究熱點。研究旨在探究游戲化虛擬情境對國際中文學(xué)習(xí)者的語篇認(rèn)知水平和情緒動機(jī)的影響。研究采用準(zhǔn)實驗研究方法，分析了65名學(xué)習(xí)者在游戲化虛擬情境和常規(guī)做題情境下的基礎(chǔ)詞匯、語篇理解、語言交流意愿和語言學(xué)習(xí)焦慮的前后測的分?jǐn)?shù)差異。結(jié)果顯示，實驗組在基礎(chǔ)詞匯和語篇理解方面的后測成績顯著高于對照組，且實驗組的詞匯和語篇理解后測成績均顯著高于前測。在情緒動機(jī)方面，實驗組在游戲化虛擬情境中的語言學(xué)習(xí)焦慮顯著降低，而對照組則無顯著變化。研究為數(shù)字化技術(shù)在國際中文教育領(lǐng)域的應(yīng)用提供了有力的研究證據(jù)。

[關(guān)鍵詞] 游戲化虛擬情境； 國際中文教育； 漢語二語習(xí)得； 語篇理解； 游戲化學(xué)習(xí)； 情緒動機(jī)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 張露（1992—），女，黑龍江鶴崗人。講師，博士，主要從事計算機(jī)輔助語言學(xué)習(xí)、數(shù)智化國際中文教育、游戲化學(xué)習(xí)研究。E-mail：zhanglu1176@163.com。

一、引? ?言

隨著中國綜合實力的提升，國際中文學(xué)習(xí)的需求與日俱增。在元宇宙、人工智能等數(shù)字技術(shù)快速發(fā)展的背景下，如何利用先進(jìn)的信息技術(shù)促進(jìn)語言習(xí)得與文化傳播是國際中文教育領(lǐng)域的關(guān)鍵研究問題。相比詞匯、語法的習(xí)得，語篇理解具有連貫性，更加依靠社會文化語境來理解句子的含義與關(guān)系[1]。計算機(jī)技術(shù)能夠為語篇理解提供圖像、文字、聲音、動作等多模態(tài)信息，對意義的創(chuàng)建起到重要作用[2]。其中，游戲化虛擬情境對二語習(xí)得的潛力得到了諸多支持，是國際中文數(shù)字化教育領(lǐng)域關(guān)注的實用技術(shù)之一[3]。然而，當(dāng)前國際中文教育數(shù)字化尚處于初級發(fā)展階段，數(shù)字化資源設(shè)計質(zhì)量有待提高[4]，缺乏對技術(shù)促進(jìn)漢語二語習(xí)得的內(nèi)涵機(jī)制、設(shè)計策略與應(yīng)用效果的深入研究[5]。

基于此，本研究參考游戲化學(xué)習(xí)體驗的理論框架[6]，結(jié)合漢語二語語篇學(xué)習(xí)內(nèi)涵，分別從認(rèn)知體驗和主體性體驗兩大維度提出研究問題，每個研究問題各包含兩個子研究問題。

研究問題1：游戲化虛擬情境能否顯著提升漢語二語學(xué)習(xí)者的語篇認(rèn)知水平？

子問題1-1：游戲化虛擬情境能否顯著提高學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)詞匯水平？

子問題1-2：游戲化虛擬情境能否顯著提高學(xué)習(xí)者的語篇理解水平？

研究問題2：游戲化虛擬情境能否顯著優(yōu)化漢語二語學(xué)習(xí)者的情緒動機(jī)狀態(tài)？

子問題2-1：游戲化虛擬情境能否顯著提升學(xué)習(xí)者的語言交流意愿？

子問題2-2：游戲化虛擬情境能否顯著降低學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)焦慮？

二、文獻(xiàn)綜述

（一）虛擬情境對促進(jìn)二語習(xí)得的認(rèn)知性支持

虛擬情境是指通過計算機(jī)技術(shù)模擬的真實場景，主要借助虛擬現(xiàn)實（Virtual Reality， VR）技術(shù)實現(xiàn)。這種技術(shù)將物理世界與虛擬環(huán)境結(jié)合，創(chuàng)建出高度逼真的三維世界，使學(xué)習(xí)者能夠身臨其境地進(jìn)行真實的交互體驗[7]。利用虛擬情境促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的觀點得到了相關(guān)學(xué)習(xí)理論的廣泛支持。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)習(xí)者將新信息與先前知識、經(jīng)驗和背景聯(lián)系起來構(gòu)建新理解的過程中[8]。因此，以學(xué)習(xí)者為中心、促進(jìn)真實社交互動和自主學(xué)習(xí)的虛擬語言學(xué)習(xí)環(huán)境能夠促進(jìn)積極的學(xué)習(xí)體驗。與建構(gòu)主義一致，情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)建立新信息與已有知識之間關(guān)聯(lián)的重要性[9]。具身認(rèn)知理論則強(qiáng)調(diào)環(huán)境（語境）在認(rèn)知表征發(fā)展中的促進(jìn)作用[10]。在語言學(xué)習(xí)中，沉浸式學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者能夠自然地參與到具有豐富具身體驗的環(huán)境中，被認(rèn)為是增強(qiáng)交際能力和語言掌握的關(guān)鍵[11]。

基于上述理論，隨著虛擬現(xiàn)實和游戲技術(shù)的日益成熟，虛擬情境逐漸被應(yīng)用于第二語言的詞匯、語法、聽力等模塊的學(xué)習(xí)中。在詞匯學(xué)習(xí)方面，虛擬情境有助于學(xué)習(xí)者建立詞匯與行為之間的聯(lián)系，提供豐富的感官體驗，并促進(jìn)詞匯在語境中的深度加工[12]。例如，Lan等人在Second Life平臺上創(chuàng)建了虛擬的中文詞匯學(xué)習(xí)環(huán)境，發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)的基于圖片的詞匯學(xué)習(xí)方式相比，學(xué)習(xí)者在虛擬情境中的正確率提高速度更快[13]。在語法學(xué)習(xí)方面，由于語言學(xué)習(xí)很大程度上依賴于符號意義之間的記憶和聯(lián)想[14]，虛擬情境提供了具體的語言使用場景，學(xué)習(xí)者能夠在真實的語境中接觸、理解和運(yùn)用語法規(guī)則。例如，Chen探討了基于桌面的虛擬現(xiàn)實學(xué)習(xí)環(huán)境對英語二語學(xué)習(xí)者語言發(fā)展的影響，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的語法知識得到了增強(qiáng)[15]。在聽力學(xué)習(xí)方面，虛擬情境能夠為聽力理解創(chuàng)設(shè)真實語境，沉浸式的體驗增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的臨場感，提供更多的語言信息和文化體驗[16]。例如，Levak和Son的研究確認(rèn)，使用Second Life和Skype作為輔助工具能夠提高學(xué)習(xí)者的第二語言聽力理解能力[17]。

上述研究案例表明，虛擬情境能夠為語言學(xué)習(xí)者提供語境化和個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境。在此基礎(chǔ)上，近年來數(shù)字游戲也被廣泛應(yīng)用于虛擬空間的創(chuàng)設(shè)[18]。數(shù)字游戲能夠提供明確的規(guī)則與目標(biāo)、即時的反饋和獎勵、潛在的競爭或挑戰(zhàn)，有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自主性[19]，是激勵語言學(xué)習(xí)過程的重要方式。已有研究支持了利用數(shù)字游戲輔助語言學(xué)習(xí)的有效性[20]。雖然虛擬情境對二語習(xí)得的認(rèn)知性支持作用得到較多證實，但大多數(shù)研究聚焦于英語學(xué)習(xí)，利用該技術(shù)支持漢語二語學(xué)習(xí)的實證研究較少，且鮮有研究聚焦于漢語語篇理解。

（二）虛擬情境對優(yōu)化二語習(xí)得的情緒動機(jī)性支持

成功的語言學(xué)習(xí)不僅意味著語言知識和技能的掌握，動機(jī)、情感的發(fā)展也被視為語言習(xí)得的關(guān)鍵因素。動機(jī)表現(xiàn)了學(xué)習(xí)語言與應(yīng)用語言的意愿程度，較高水平的動機(jī)可以彌補(bǔ)語言能力和學(xué)習(xí)條件的不足[21]。已有研究表明，動機(jī)能夠影響言語行為，是學(xué)習(xí)者語言成績的顯著預(yù)測因子[22]。虛擬情境已被證明對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)有積極影響，能夠為學(xué)習(xí)者提供語言相關(guān)信息的視覺呈現(xiàn)。例如，Wehner等人的研究表明，與參與傳統(tǒng)課程的學(xué)習(xí)者相比，學(xué)生在Second Life中進(jìn)行的語言活動更能激發(fā)動機(jī)[23]；Reinders與Wattana的研究表明，游戲降低了學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的畏難和焦慮情緒，并增加了他們使用目標(biāo)語言進(jìn)行交流的意愿[24]。

學(xué)習(xí)焦慮是影響語言認(rèn)知過程的另一個重要因素。已有研究表明，學(xué)習(xí)焦慮能夠顯著預(yù)測漢語二語學(xué)習(xí)者語言熟練度的自我評分和學(xué)業(yè)成就[25]。盡管焦慮對語言學(xué)習(xí)構(gòu)成威脅，但有研究者指出，在學(xué)習(xí)過程中引入虛擬情境有助于減少學(xué)習(xí)者在二語交流過程中產(chǎn)生的焦慮情緒[26]。相較于真人對話的線下真實情境，虛擬情境為學(xué)習(xí)者提供了一個安全的試錯環(huán)境[27]。在虛擬情境中，學(xué)習(xí)者不但可以以虛擬形象的方式與虛擬環(huán)境進(jìn)行自然交互，且其輕松、融洽的氛圍更能讓學(xué)生自然放松地學(xué)習(xí)語言[28]?？傮w而言，已有研究表明，引入虛擬情境對于緩解學(xué)習(xí)焦慮、促進(jìn)語言學(xué)習(xí)具有積極作用。

三、研究方法

（一）游戲化虛擬情境軟件

為了設(shè)計一款科學(xué)、有效、有趣的國際中文教育應(yīng)用軟件，本研究以游戲化學(xué)習(xí)體驗的理論框架為依據(jù)[10]，參考情境學(xué)習(xí)、具身認(rèn)知、多媒體認(rèn)知等相關(guān)理論，設(shè)計開發(fā)了針對漢語二語語篇理解的游戲化虛擬情境軟件——《Ethan的北京生活》。該游戲旨在輔助國際中文初級學(xué)習(xí)者在課后進(jìn)行語篇練習(xí)。

在基于語境的認(rèn)知體驗方面，游戲內(nèi)容的設(shè)計遵循了《國際中文教育中文水平等級標(biāo)準(zhǔn)》（GF0025-2021）對語篇理解的要求，并參考了《HSK3標(biāo)準(zhǔn)教程》的內(nèi)容和形式。為匹配學(xué)習(xí)者知識鞏固與應(yīng)試的實際需求，本研究根據(jù)課文語篇的長度和結(jié)構(gòu)設(shè)計了游戲語篇內(nèi)容，并根據(jù)練習(xí)冊的題型，在游戲內(nèi)添加看圖選句等四種題型。游戲包含15個關(guān)卡，每關(guān)卡有3～4個語篇對話，每個語篇設(shè)置了1～2個問題，平均每關(guān)有10道題。使用Unity 3D三維數(shù)字動畫技術(shù)創(chuàng)設(shè)了語篇對應(yīng)的情境，包括教室、咖啡廳、北京胡同等虛擬場景。

在基于動機(jī)的主體性體驗范疇，本研究將游戲化的敘事、挑戰(zhàn)、角色扮演等元素融入情境中。游戲以美國留學(xué)生Ethan在北京學(xué)習(xí)和旅游的經(jīng)歷為故事線索，學(xué)習(xí)者將扮演Ethan，在北京的各種虛擬生活場景中進(jìn)行學(xué)習(xí)體驗。每個關(guān)卡分為“背景介紹”“任務(wù)接取”“進(jìn)行對話”三個部分。在進(jìn)入關(guān)卡之前，學(xué)習(xí)者會接收到與場景相關(guān)的背景信息，以便逐步融入游戲情境。游戲內(nèi)對話如圖1所示。

圖1? ?游戲內(nèi)對話截圖

（二）研究對象

本研究通過網(wǎng)絡(luò)招募了65名初級漢語二語學(xué)習(xí)者（男性32人，女性33人；平均年齡21歲）。學(xué)習(xí)者多為在中國境內(nèi)大學(xué)就讀的留學(xué)生群體，來自非洲、亞洲、北美洲等10個國家和地區(qū)。學(xué)習(xí)者的平均漢語水平為HSK-3級。學(xué)習(xí)者被隨機(jī)分配到實驗組和對照組，實驗組包括32人（男性13人，女性19人），對照組包括33人（男性19人，女性14人）。所有學(xué)習(xí)者在實驗開始前已充分知曉實驗?zāi)康呐c實驗流程。

（三）實驗設(shè)計

本研究采用準(zhǔn)實驗研究的方法，設(shè)置實驗組和對照組兩個組別，準(zhǔn)實驗研究過程共持續(xù)兩周。實驗組使用游戲化虛擬情境進(jìn)行語言學(xué)習(xí)，對照組的任務(wù)是完成在線練習(xí)題，練習(xí)題與游戲中語篇文本的內(nèi)容和順序完全一致。在實驗開始前，所有參與者需要填寫HSK-3級的語言知識前測，并完成測量語言交流意愿和語言學(xué)習(xí)焦慮的前測問卷。在實驗過程中，實驗組學(xué)習(xí)者在兩周內(nèi)共玩6次游戲，每次玩20分鐘左右，玩2～3關(guān)游戲；對照組學(xué)習(xí)者在兩周內(nèi)做6次練習(xí)題，每次完成時間為10～20分鐘。所有學(xué)習(xí)者使用自己的設(shè)備獨(dú)立完成實驗任務(wù)。在實驗結(jié)束后，學(xué)習(xí)者填寫HSK-3級的語言知識后測，并完成語言交流意愿和語言學(xué)習(xí)焦慮的后測問卷。兩組問卷的前后測題目一致。與此同時，為了更深入地調(diào)查學(xué)習(xí)者在游戲情境和練習(xí)題情境下的焦慮狀態(tài)，本研究后測中增加了特定情境下的焦慮狀態(tài)題目。例如，在原有題目“當(dāng)我在使用漢語交流時遇到一兩個不會的單詞時會感到焦慮”之前，設(shè)置了地點狀語“在游戲中/在做練習(xí)題時”。

（四）研究工具

在語言認(rèn)知范疇，為評估學(xué)習(xí)者的語篇理解水平，本研究選擇了HSK-3級考試真題中的部分語篇題目，并且考慮到詞匯認(rèn)知對語篇理解的基礎(chǔ)作用，將詞匯題目也納入前后測中。測試總共包含40道題目，每道題1分，其中包括15道基礎(chǔ)詞匯單選題和25道語篇理解單選題。為避免學(xué)習(xí)者對前測題目的記憶影響后測的表現(xiàn)，本研究打亂了后測題目的順序。

在情緒情感范疇，本研究測量了學(xué)習(xí)者的語言交流意愿和語言學(xué)習(xí)焦慮水平。語言交流意愿反映了交流者在自由選擇的前提下，使用某語言交流的傾向性與可能性[29]。本研究使用修正版語言交流意愿量表探究游戲化虛擬情境對學(xué)習(xí)者語言交流興趣與意愿的影響。該量表對學(xué)習(xí)者在課堂中、課后以及數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中的交流意愿進(jìn)行測量，包括11道題，克朗巴哈系數(shù)為0.75～0.79，類型為李克特五點量表[30]。本研究的語言學(xué)習(xí)焦慮量表改編自外語交流焦慮量表，包括13道題目，克朗巴哈系數(shù)為0.87，類型為李克特五點量表[31]。兩份量表的使用語境都是英語，因此，本研究將題目中的“英語”替換成“中文”。

為確保研究工具在中文語境的有效性，本研究在實驗開始前進(jìn)行了針對國際中文學(xué)習(xí)者的大規(guī)模問卷量表試測，每個量表各收集了100份問卷數(shù)據(jù)，用以開展探索性因子分析和驗證性因子分析。最終確定語言交流意愿量表使用“在課堂中的交流意愿”（WTC-IC）和“在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中的交流意愿”（WTC-IDLE）兩個維度，各4道題目，克朗巴哈系數(shù)分別為0.852和0.853，量表KMO值為0.86。語言學(xué)習(xí)焦慮量表劃分為“語言使用焦慮”和“自信與流暢度焦慮”兩個維度，題目數(shù)量分別為4和8，克朗巴哈系數(shù)分別為0.859和0.783，量表KMO值為0.89。語言交流意愿量表（χ2/df：2.186， GFI：0.910， CFI：0.929， NFI：0.88， TLI：0.895）和語言學(xué)習(xí)焦慮量表（χ2/df：2.162， GFI：0.839， CFI：0.811， NFI：0.708， TLI：0.765）的驗證性因子分析結(jié)果達(dá)到滿意程度。

四、研究結(jié)果

（一）語言認(rèn)知：詞匯與語篇認(rèn)知水平

針對研究問題1，即游戲化虛擬情境能否顯著提升漢語二語學(xué)習(xí)者的語篇認(rèn)知水平，本研究首先對實驗組和對照組的前后測成績分別進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗，以確定實驗開始前的組間差異；其次，使用協(xié)方差分析組別對后測成績的影響；最后，使用配對樣本t檢驗，對兩個組別內(nèi)部的組內(nèi)差異進(jìn)行比較，以分析兩個組別在實驗過程的成績變化趨勢。

在基礎(chǔ)詞匯維度（針對子問題1-1），在前測中，實驗組（N=32）的基礎(chǔ)詞匯的成績均值為12.94，標(biāo)準(zhǔn)差為1.61；對照組（N=33）的成績均值為12.84，標(biāo)準(zhǔn)差為1.73。獨(dú)立樣本t檢驗顯示，實驗組和對照組的前測基礎(chǔ)詞匯成績無顯著差異［t（63）=0.228， p=0.821］。在后測中，實驗組的基礎(chǔ)詞匯的成績均值為13.73，標(biāo)準(zhǔn)差為1.19；對照組的成績均值為12.53，標(biāo)準(zhǔn)差為2.55。協(xié)方差分析顯示，在控制了前測成績對后測成績的影響后，組別對后測成績產(chǎn)生了顯著影響［F（1，62）=5.65，p=0.021，η2=0.084］，實驗組的后測成績顯著高于對照組。配對樣本t檢驗顯示，實驗組的詞匯后測成績均值顯著高于前測［t（31）=2.56，p=0.016］；對照組的詞匯后測成績均值與前測無顯著差異［t（32）=0.593，p=0.557］。

在語篇理解維度（針對子問題1-2），在前測中，實驗組的語篇理解的成績均值為19.27，標(biāo)準(zhǔn)差為3.89；對照組的成績均值為19.92，標(biāo)準(zhǔn)差為3.04。獨(dú)立樣本t檢驗顯示，實驗組和對照組的語篇理解前測成績無顯著差異［t（63）=0.743，p=0.46］。在后測中，實驗組的語篇理解成績均值為21.13，標(biāo)準(zhǔn)差為2.20；對照組的成績均值為16.55，標(biāo)準(zhǔn)差為5.93?；趨f(xié)方差分析結(jié)果，發(fā)現(xiàn)在控制了前測成績后，組別對后測成績產(chǎn)生了顯著影響［F（1，62）=19，p<0.001，η2=0.235］，實驗組的后測成績顯著高于對照組。配對樣本t檢驗的結(jié)果顯示，實驗組的語篇理解后測成績顯著高于前測［t（31）=3.24，p<0.001］；對照組的語篇理解后測成績顯著低于前測［t（32）= 3.116，p<0.001］。

（二）情緒動機(jī)：交流意愿與語言學(xué)習(xí)焦慮

在情緒動機(jī)體驗維度，本研究使用獨(dú)立樣本t檢驗、協(xié)方差分析和配對樣本t檢驗以探索游戲化虛擬情境能否顯著優(yōu)化漢語二語學(xué)習(xí)者的情緒動機(jī)狀態(tài)（研究問題2）。為區(qū)分學(xué)習(xí)者在日常情境和特定技術(shù)情境的焦慮程度，對兩種情境的后測數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立分析。描述統(tǒng)計分析結(jié)果見表1。

在語言交流意愿方面（針對子問題2-1），獨(dú)立樣本t檢驗顯示實驗組和對照組在這兩個維度的前測成績均值無顯著差異［WTC-IC：t（63）=0.424， p=0.673；WTC-IDLE：t（52.704）=1.315，p=0.194］。在對WTC-IC和WTC-IDLE維度的協(xié)方差分析中，組別對后測分?jǐn)?shù)產(chǎn)生的影響并不顯著［WTC-IC： F（1， 62）=0.004，p=0.949，η2= 0；WTC-IDLE：F（1，62）=2.903，p=0.093，η2=0.045］。在分析組間差異的基礎(chǔ)上，使用配對樣本t檢驗分析組內(nèi)差異。實驗組在WTC-IC維度的前后測分?jǐn)?shù)無顯著差異［t（31）= 0.964，p=0.342］，在WTC-IDLE維度后測分?jǐn)?shù)顯著高于前測［t（31）=2.314，p=0.027］。對照組在兩個維度的前后測分?jǐn)?shù)均無顯著差異［WTC-IC：t（32）=0.297， p=0.769；WTC-IDLE：t（32）=0.498，p=0.622］。

在語言學(xué)習(xí)焦慮方面（針對子問題2-2），獨(dú)立樣本t檢驗顯示兩組在語言使用焦慮維度的前測分?jǐn)?shù)有顯著差異［t（63）=2.762，p=0.008］，實驗組的焦慮程度顯著高于對照組；自信與流暢度維度無顯著差異[t（63）=0.394，p=0.695］。協(xié)方差分析發(fā)現(xiàn)，無論是日常情境的語言使用焦慮［語言使用：F（1，62）=0.097，p=0.757，η2=0.002；自信與流暢度：F（1，62）=3.89，p=0.053，η2=0.059］，還是特定技術(shù)情境的焦慮［語言使用：F（1，62）=0.412，p=0.523，η2=0.007；自信與流暢度：F（1，62）=2.613，p=0.111，η2 =0.04］，組別對于后測分?jǐn)?shù)的影響均未達(dá)到顯著水平。配對樣本t檢驗的結(jié)果表明，實驗組的日常情境下的語言使用焦慮［t（31）=1.965，p=0.058］和自信與流暢度［t（31）=1.377，p=0.178］兩個維度的后測分?jǐn)?shù)與前測無顯著差異。然而，在游戲化虛擬情境中，實驗組的語言使用焦慮程度較前測顯著降低［t（31）=3.03，p=0.005］，在自信與流暢度維度的焦慮水平無顯著變化［t（31）=0.643，p=0.525］。而對照組在以上維度的配對樣本t檢驗結(jié)果均未發(fā)現(xiàn)顯著差異。

綜上所述，研究結(jié)果顯示游戲化虛擬情境顯著提高了學(xué)習(xí)者的詞匯認(rèn)知與語篇理解能力，有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中的語言交流意愿，且對降低學(xué)習(xí)者的語言使用焦慮具有一定作用。

五、討? ?論

（一）技術(shù)供給視角：游戲化虛擬情境對漢語二語語篇理解的信息加工支持

在語言認(rèn)知范疇，本研究發(fā)現(xiàn)游戲化虛擬情境對漢語二語學(xué)習(xí)者的詞匯和語篇認(rèn)知水平具有顯著提升作用，在詞匯維度上的結(jié)論與先前利用虛擬情境提高學(xué)習(xí)者詞匯水平的研究結(jié)論一致[7]。從技術(shù)供給的角度來看，游戲化虛擬情境為學(xué)習(xí)者的語篇理解與加工提供了有效支持。首先，虛擬情境為學(xué)習(xí)者提供了有意義的學(xué)習(xí)信息。語言學(xué)研究指出，語言知識的構(gòu)建得益于對有意義背景信息的學(xué)習(xí)[32]。虛擬情境中的游戲場景、虛擬人物形象、對話配音等語言信息元素為學(xué)習(xí)者提供了故事情節(jié)和語言使用場景的完整語境，比起靜態(tài)圖片和音頻，這種完整語境能夠更好地幫助學(xué)習(xí)者理解語言知識的應(yīng)用場景和使用方式，特別是對于那些涉及抽象概念的單詞。同時，本研究也對前人關(guān)于虛擬情境增加學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷、進(jìn)而對學(xué)習(xí)體驗和效果產(chǎn)生負(fù)面影響的觀點[33]進(jìn)行了回應(yīng)。研究結(jié)果顯示，實驗組學(xué)生的語篇理解和基礎(chǔ)詞匯成績均顯著高于對照組，支持了長期使用虛擬情境輔助語言學(xué)習(xí)的有效性。其次，游戲化機(jī)制促進(jìn)了學(xué)習(xí)者對情境信息的主動加工。在語言信息充分供給的基礎(chǔ)上，游戲為學(xué)習(xí)者設(shè)定了明確的任務(wù)目標(biāo)，使他們在虛擬情境內(nèi)能夠保持專注，維持較高水平的認(rèn)知投入狀態(tài)。在完成游戲任務(wù)的過程中，學(xué)習(xí)者能夠主動地參與學(xué)習(xí)。此外，游戲內(nèi)實時提供的反饋和獎勵機(jī)制有助于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者長時間集中注意力進(jìn)行語言學(xué)習(xí)活動，避免在學(xué)習(xí)過程中注意力的漂移和分散。

（二）具身認(rèn)知視角：游戲化虛擬情境對漢語二語學(xué)習(xí)者具身學(xué)習(xí)體驗的增強(qiáng)

從具身認(rèn)知的視角來看，游戲化虛擬情境提供了具身性的語言體驗，使學(xué)習(xí)者能夠仿佛置身于真實的語言使用情境中。知識表征通過與環(huán)境的感知和互動經(jīng)驗形成，學(xué)習(xí)者對語言、視覺、觸覺、聲音和動覺等方面的體驗都深刻地融入了知識表征的系統(tǒng)[13]。通過與虛擬場景中的角色進(jìn)行互動和對話，學(xué)習(xí)者不僅僅是被動的觀察者，而且還通過自己的行動和體驗來深入理解語言的語境背景。編碼特異性原則（Encoding Specificity）指出，記憶的編碼和檢索過程受到當(dāng)時環(huán)境的影響[14]。因此，通過在虛擬環(huán)境中體驗語言使用情境，學(xué)習(xí)者可以更好地將學(xué)習(xí)內(nèi)容與具體的情境聯(lián)系起來，有助于加深對語言內(nèi)容的理解和記憶。

此外，游戲化虛擬情境還能有效規(guī)避二語學(xué)習(xí)中的母語干擾問題。母語干擾是指學(xué)習(xí)者將母語的語言規(guī)則、表達(dá)習(xí)慣等應(yīng)用到第二語言中，從而產(chǎn)生混淆或誤解。沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境能夠讓學(xué)習(xí)者置身于目標(biāo)文化中，體驗?zāi)繕?biāo)語言在實際生活中的使用情境，從而降低母語干擾的影響，使學(xué)習(xí)者更專注于第二語言的學(xué)習(xí)和應(yīng)用過程。在本研究中，實驗組和對照組接受相同的語言學(xué)習(xí)文本內(nèi)容，然而實驗組在后測中表現(xiàn)更好，表明具身性的語言學(xué)習(xí)體驗有助于幫助學(xué)習(xí)者形成對語言使用規(guī)律和習(xí)慣的認(rèn)知，并培養(yǎng)從游戲情境到正式學(xué)習(xí)情境的遷移能力。

（三）情緒動機(jī)視角：游戲化虛擬情境對漢語二語學(xué)習(xí)者交流意愿與情緒的優(yōu)化作用

在語言認(rèn)知的基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步探究游戲化虛擬情境對漢語二語學(xué)習(xí)者情緒動機(jī)狀態(tài)的影響。結(jié)果表明，游戲化虛擬情境有助于提高學(xué)習(xí)者的交流意愿，并緩解其學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的語言使用焦慮情緒，該結(jié)果與Melchor-Couto的研究結(jié)論一致[34]。

游戲化虛擬情境對語言學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)的優(yōu)化功能可從以下三個方面解析。第一，游戲激發(fā)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。游戲輕松、融洽的氛圍能夠讓學(xué)習(xí)者自然輕松地學(xué)習(xí)語言，激發(fā)學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)的興趣。通過在虛擬情境中完成各種任務(wù)和挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)者得以在真實的語言使用場景中進(jìn)行自然的語言實踐，從而增強(qiáng)了他們參與語言學(xué)習(xí)活動的主動性。同時，虛擬環(huán)境的真實性激發(fā)了學(xué)習(xí)者的探索欲望，喚起了他們對學(xué)習(xí)漢語的欲望。在本實驗中，對照組學(xué)習(xí)者的后測語篇理解分?jǐn)?shù)較前測顯著下降，表明常規(guī)的練習(xí)方式可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)感到厭倦和疲勞，進(jìn)而影響了他們的學(xué)習(xí)興趣和成績。然而，游戲的趣味性、挑戰(zhàn)性和互動性等特點能夠引發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣和好奇心，增強(qiáng)他們參與學(xué)習(xí)的積極性。第二，游戲化虛擬情境中的正向反饋增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的自我效能感。根據(jù)班杜拉的自我效能理論[10]，學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)會直接影響他們對自己語言學(xué)習(xí)能力的信心和信念。在游戲化虛擬情境中，學(xué)習(xí)者通過完成任務(wù)、解決問題等方式獲得即時反饋和成就感，從而提高了他們的自我效能感。這種在游戲中所培養(yǎng)的勝任感能夠支持學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更多的語言使用動機(jī)。第三，在此基礎(chǔ)上，游戲交互的虛擬性為學(xué)習(xí)者提供了相對受控的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者不必?fù)?dān)心因表達(dá)失誤而帶來的后果，能夠有效降低其語言學(xué)習(xí)焦慮。相關(guān)研究指出，對他人負(fù)面評價的擔(dān)憂和恐懼是學(xué)習(xí)者產(chǎn)生語言表達(dá)焦慮的主要原因[35]。根據(jù)克拉申的情感過濾器假設(shè)（Affective Filter Hypothesis），學(xué)習(xí)者的情緒狀態(tài)會影響他們的學(xué)習(xí)效果，焦慮往往會成為一種“情感過濾器”，阻礙學(xué)習(xí)者對新知識的吸收和運(yùn)用[36]。在本研究中，實驗組在游戲情境的語言使用焦慮水平較前測有顯著下降，同時他們在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的交流意愿有顯著提升。數(shù)據(jù)結(jié)果說明，游戲化虛擬學(xué)習(xí)情境為學(xué)習(xí)者提供了一個更加開放、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助他們克服了語言學(xué)習(xí)過程中的消極情緒。

六、結(jié)? ?語

本研究表明，游戲化虛擬情境可以通過創(chuàng)建真實的語言使用情境，提高學(xué)習(xí)者的語篇認(rèn)知能力，還能夠提高交流意愿和降低語言使用焦慮程度，幫助國際中文學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)和應(yīng)用中文。基于游戲化虛擬情境的語言學(xué)習(xí)方法可以作為課堂教學(xué)的補(bǔ)充，成為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助工具。相較于常規(guī)的做練習(xí)題的方式，這種學(xué)習(xí)方法能夠為學(xué)習(xí)者提供真實的語言實踐情境。同時，即時反饋、游戲敘事、獎懲機(jī)制等游戲化元素，增強(qiáng)了虛擬情境的沉浸性、趣味性，為國際中文學(xué)習(xí)者帶來更加科學(xué)、有效、有趣的語言學(xué)習(xí)體驗。

由于實驗條件的限制，本研究沒有對學(xué)習(xí)者開展延后測，這意味著無法評估學(xué)習(xí)者在虛擬情境中獲得的語言和非語言技能的保持程度。此外，由于實驗時間的限制，本研究為期兩周的干預(yù)周期較短，因此，無法評估學(xué)習(xí)者在長期使用游戲化虛擬情境后的語言學(xué)習(xí)效果和情緒動機(jī)的狀態(tài)變化。未來研究可通過更加長期的實驗干預(yù)方案，追蹤學(xué)習(xí)者在虛擬情境中的學(xué)習(xí)行為，對其語言發(fā)展和動機(jī)狀態(tài)進(jìn)行定期評估，以探究游戲化虛擬情境對漢語二語學(xué)習(xí)者的長期影響。

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The Application of Gamified Virtual Contexts in International Chinese Language Education—A Utility Perspective of Discourse Cognition and Emotional Motivation

ZHANG Lu1，? FANG Lu2，? SHANG Junjie3

（1.School of Humanities， Beijing University of Posts and Telecommunications， Beijing 100876;

2.School of Education， Zhejiang University， Hangzhou Zhejiang 310058;

3.Lab of Learning Sciences， Peking University， Beijing 100871）

[Abstract] With the increasing improvement of China's global influence and the growing demand for international Chinese language learning， the use of information technology to promote Chinese second language acquisition has become a research focus. This study aims to explore the effects of gamified virtual contexts on international Chinese learners' discourse cognitive level and emotional motivation. A quasi-experimental study was adopted to analyze the differences in the scores of 65 learners on pre-tests and post-tests about basic vocabulary， discourse comprehension， language communication intention and language learning anxiety in the gamified virtual context and in the conventional problem-solving context. The results showed that the experimental group's post-test scores in basic vocabulary and discourse comprehension were significantly higher than those of the control group， and the experimental group's post-test scores in vocabulary and discourse comprehension were significantly higher than those in the pre-test. In terms of emotional motivation， language learning anxiety in the experimental group was significantly reduced in the gamified virtual context， while there was no significant change in the control group. This study provides strong empirical evidence for the application of digital technology in international Chinese language education.

[Keywords] Gamified Virtual Learning Context; International Chinese Language Education; Chinese Second Language Acquisition; Discourse Comprehension; Game-based Learning; Emotional Motivation