論教育目標的形式化表征

楊開城 林思杏

[摘? ?要] 教育目標是教育實踐的起點和歸宿。從教育系統設計的角度看，教育目標具有公共性和可達性，它為教育系統設計提供了指引性信息。教育目標領域可以分為能力領域和價值領域，前者呼應的是事實性真理，后者呼應的是價值性真理。而不呼應任何真理領域的情感態度不是一種獨立的教育目標領域，不滿足公共性和可達性的要求，它只是價值學習的伴生物。與自然語言表征相比，教育目標的形式化表征更容易滿足清晰性、整體性、可組合性以及高設計分辨力的要求。能力建模圖和它所關聯的知識建模圖以及二元組（知識點，學習水平）可以用來形式化表征能力目標，蘊含著知識建模圖和價值矛盾體的價值建模圖以及二元組（價值，學習水平）可以用來形式化表征價值目標。有了形式化表征方法，便不會在教育目標描述中混淆目標與任務或計劃，也不再需要用大而無當的語詞來描述教育目標。

[關鍵詞] 教育目標； 能力目標； 價值目標； 能力建模； 價值建模

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊開城（1971—），男，遼寧海城人。 教授，博士，主要從事新教育學（Educology）研究。E-mail：yangkc_beijing@bnu.edu.cn。

一、對教育目標的言說存在的問題

任何自覺的教育實踐都是指向教育目標的，教育目標是教育實踐的起點和歸宿。目前，我們對教育目標的言說存在著諸多誤導性成分，一種常見的情況是，任何可期待的教育價值訴求都無差別地被表述為教育目標，為了標榜高屋建瓴的引導作用，人們傾向于用一些“大詞”來描述教育目標，如“創造力”“健康人格”等。由于這些“高大上”的教育目標詞多數過于抽象且空泛，它們不可避免地帶給一線教師很多困惑：這些目標到底如何通過現有科目約束下的具體教學來落實呢？其實，如果從實現這些“高大上”目標的心理機制出發，我們就會發現，只要一線教師不犯錯，怎么做都是指向這些目標的。比如，基本技能的訓練也可以說成是培養創造力，畢竟真實的創造力也離不開基本技能的熟練掌握。由此可見，由于這些“大詞”目標缺乏具體的內容，實際上并沒有實質的引領作用。這些“大詞”反映的是教育的價值訴求，是教育系統從目標確立到細節設計所要明確的價值背景或價值承諾，它們不屬于教育目標。類似實踐上合理的價值訴求卻不是教育目標的例子還包括動手能力、想象力、探究能力，甚至還可以包括排名、優秀率、升學率等。

另一種常見情況是，人們在描述教育目標時幾乎不區分目標和計劃或任務。比如，“通過X培養學生Y”，這樣便將需要精心設計的X未經設計就被確立為目標，成為其他設計的前提。這里的風險是，X常常是經驗主義甚至想當然的產物，一旦X這個計劃或任務包含著失當的設計，當教師將X細化為具體行動時，就必然不可避免地偏離Y。這會給教師帶來極大的困惑，因為沒有人會懷疑目標中的X成分具有指向Y的可達性。具體一點的例子可以是“通過探究學習培養學生問題解決能力”。如果我們發現，在特定學科背景和外部約束條件下，探究學習并不是培養學生問題解決能力的可行方式，就會出現這個問題——我們在具體地分析“問題解決能力”這個目標之前就確立達到這個目標的方式了。其實從內涵講，教育目標是作為預期結果而存在的，因此，作為教育干預過程形式特征的語詞，典型的如“發現”“創新”等，不應該出現在對教育目標的描述中。

從教育實踐角度看，教育目標的主要功能不是為手段提供某種辯護，而是引導手段的設計，這里我們將手段稱為教育系統。從這個角度看，教育目標的存在首先是為了方便教育系統的設計。這是因為占用大量時間和精力的學校組織中的教育行動是教育系統的實施過程，教育目標需要首先凝結在教育系統之中，通過教育系統這個中介，才能高效、穩定地表現為師生行為。那么，從教育系統設計的角度看， 什么可以被看作教育目標呢？我們認為至少需要符合以下兩個基本特征：

（1）公共性。教育系統是公共品，其所指向的教育目標也自然需要是一種穩定的客觀存在，不可以是純粹的私人體驗。教育目標作為一種公共期待，需要在不同的個體中重現。如果自身不是一種客觀穩定的存在，就無法在個體中實現內化。臨時生成、之后消散的東西，不能看作是教育目標，如任務動機、特定的感知覺。

（2）可達性。雖然任何教育結果都是學生個體自我建構的結果，但這種自我建構不是孤立的、原子式個人的個體建構，而是在特定教育系統中的自我建構[1]。個體建構的結果是外力在個體頭腦中產生某種凝結，這種凝結會成為穩定的“反應”圖式。這種自我建構的方向不是隨意的，而是教育系統所限定的，即指向教育目標的。也就是說，教育系統對于這種教育目標提供了不可替代的重要影響和貢獻。那種經過教育系統干預無效甚至起到相反效果的，不適宜作為教育目標。當然，目標的可達性意味著目標的一定可測性，完全不可測的東西很難作為目標。但這不意味著任何對目標的測量都會輕易滿足信度和效度的要求。在特定實踐條件下，高階目標的測量常常很難具有高確定性，比如，對特定能力的測量以及對特定價值觀認同的測量。

二、教育目標的兩個領域

從功能角度看，教育是人類自身的再生產，落實到個體身上，就是特定的個性人格的培養。我們可以將個體的人格系統分為知識系統、價值系統和情感系統，這三個系統關聯密切。知識系統與價值系統分別代表著事實性真理和價值性真理，前者一般陳述形式是“X是真的”，后者一般陳述形式是“X是好的”[2]。知識系統和價值系統構成了人格系統的信念系統。

從教育目標的角度看，知識系統呼應的是能力目標，能力目標所對應的教育層面可以被稱為智識教育。所謂能力是指個體面對特定的挑戰或問題，根據所面對的情境而提取、組織頭腦中的各種信息，從而成功地理解和應對挑戰、解決問題的表現[3]。在教育情境下討論能力時，能力表現所涉及的信息除了經驗外，便是內化了的客觀知識。也可以說，能力就是在特定情境下，個體所存儲知識臨場組合運用的過程表現。所以，有知識未必有能力，有能力意味著必定有知識。個體人格系統中的知識系統是能力表現的基本前提。為了更進一步闡明知識和能力的關系，我們可以說知識（含技能）是存儲在個體頭腦中的，而能力并不存儲在頭腦中，而是個體人格系統應對外界挑戰的表現。哪些知識因何被激活、與哪些其他知識和經驗進行組合協調從而解決問題或應對挑戰并不是固定的，是因人而異、因問題或挑戰而異的，所以，能力表現具有涌現性質，它不是一種可以通過記憶保持的固定物。與高能力相對應的是頭腦中規模巨大、結構靈活、聯系豐富的知識系統。

人格系統中的價值系統呼應的是價值目標，是個體理解和認同的價值。價值目標所對應的教育層面可以被稱為價值教育。馬克思主義經典文本對價值的基本論斷是：價值是“人的勞動（活動）的一定的社會存在方式”[4]。宋希仁先生從這一基本論斷出發進一步指出，價值即人的活動的一定的社會存在方式[5]。可以這樣理解，價值是人之為人的存在方式，是人性的表達。人的存在方式是相對于動物的存在方式而言的，它既是描述性的又是規范性的，因此，價值本身就是事實與價值的合一。我們可以將價值區分為功利價值、倫理價值、道德價值和審美價值，這種區分大致覆蓋了人之為人的存在方式的全部。功利價值關涉的是個體的物理性生存；倫理價值和道德價值更多地與“善”有關，關涉的是個體的社會性生存；倫理價值屬于公德領域，道德價值屬于私德領域；審美價值關涉的是個體的精神生存。價值教育主要面向倫理價值、道德價值和審美價值的學習。

我們需要區分“Y有X價值”和“X是價值”兩種判斷。“X是價值”是客觀判斷，具有普遍性；對于判斷“Y有X價值”，我們需要將它還原成“Y對于Z有X價值”，這是主觀判斷，具有個別性。在“X是價值”中，X是價值本身；在“Y對于Z有X價值”中，Y是價值對象，是價值X的承載物，是能體現、傳遞、支持價值X的具體對象。當“Y對于Z有X價值”被簡化為“Y有X價值”時，我們要警惕，它省略了價值主體Z，同時也泛化了價值主體。這樣就會將一個個別判斷武斷地提升為普遍判斷，是有風險的。所以，價值教育并不在于讓學生認識到“Y有X價值”，因為對于特定學生來說，“Y有X價值”并不一定成立；價值教育是讓學生認識到“X是價值”并且認同該價值。總的來說，價值教育旨在生成健康的人格系統，即促使個體實現價值系統的清晰化、規模化、穩定化、和諧化、彈性化。這個過程具有精神修煉或曰精神治療或曰人格治療的性質。

情感系統呼應的是哪個教育目標領域呢？其實，情感系統無法成為一個獨立的教育目標領域。情感屬于個性領域，不具有公共性。將情感作為教育目標來看待有時會構成對人格的冒犯，因為情感態度是人格的一部分，有些情感態度位于個性深處。要想把握情感，就必須走向個性深處[6]。越是重要的情感就越是居于個性深處，它代表著個性系統中某些價值的深度，屬于個性隱私。從某種程度上說，為學生設定具體的情感態度目標是一種粗暴的安排，有將教育轉變為精神控制或奴役的風險。早期研究者誤將情感態度作為教育目標領域看待，比如，克拉斯伍（Krathwohl）將情感區分為接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化[7]，實質上討論的是價值領域，卻以情感為名。

情感作為目標不具備獨立的可達性。知識系統和價值系統呼應著客觀的公共的真理領域，但情感系統不呼應任何真理領域，無法經由外力內化而習得。具體情感的完整描述結構是：“誰”對“什么”因為“什么”而產生該情感。這種描述結構說明情感具有意向性，即任何具有具體內容的情感都是針對特定對象的情感。離開意向性對象，情感便空洞無物。這種意向性也意味著情感的依附性。克拉斯伍（Krathwohl）對情感態度學習領域的分類依據是價值內化的水平[7]。這個分類依據說明，情感是特定價值的伴隨物，代表著價值的深度，它不是獨立的存在物。只不過有時我們的價值詞同時也是情感詞，比如，熱愛祖國，看似是一種情感習得，但實質是一種價值學習；友愛的實質也不是情感，而是一種價值。

三、教育目標為什么需要形式化表征

從教育系統設計角度看，目標表征服務于教育系統設計，也就是說，目標表征的方式必須具有易決策設計[8]的特點，至少符合以下四個基本要求。

（1）清晰性。教育目標自身含混多義，自然無法用于教育系統的設計。只有目標是清晰的，我們才有可能確認教育系統的“目標—手段一致性”這一核心質量指標。為了提高目標的清晰性，我們需要對目標進行必要的分析。目標分析既可以通過利用自然語言對原目標進行語義剖析，也可以通過對目標進行分解以生成細節，從而增加目標的內涵信息。同時，將目標根據自身的內容和特征進行歸類，如果分類系統是合理的，這也是目標清晰化的重要方法。

（2）整體性。好的目標表征形式必須將看似分立的目標組成一個整體，讓設計者看到目標之間的內在關聯。

（3）可組合性。教育系統的設計不應采用原子分解的邏輯，針對各個細微的目標設計獨立的手段，而應堅持從微觀到宏觀的系統化設計。所以，好的目標表征形式應方便將目標進行組合設計以消除因為目標分解而帶來的機械性。

（4）高設計分辨力。高設計分辨力是指不同的教育目標在理論上意味著不同質的教育手段，不同的目標之間不能只做字面上的區分。例如，“會用加法規則做算術運算”和“用加法規則做算術運算達到自動化水平”之間只具有字面上的不同，實則屬于同一目標，在手段上的差異只是訓練量不同。

教育實踐中存在著兩種教育目標的表征方式，一種是自然語言表征，另一種是形式化表征。自然語言表征是指單純地用自然語言的句子來表達教育目標的方式，形式化表征是指用特定的格式表達教育目標的方式。我們可以利用自然語言以流暢的方式，在一句話中清晰表達多個目標的關切。用自然語言描述單個微觀層面的小目標還是可以接受的，但自然語言無法表征目標整體的內部結構。多條自然語言的目標陳述也不能形成多個目標之間的整體感。當用自然語言描述中觀和宏觀目標時，不但其用詞含混會降低目標的清晰性，而且也會降低目標的設計分辨力，最重要的是，我們無法從這些句子中切割出需要組合起來進行設計的子目標。相對于自然語言表征，本研究更傾向于對教育目標進行形式化表征。

目前，以修訂版的布魯姆教育目標分類理論[9]為代表的教育目標理論采用的是基于分類的“知識內容+認知過程”雙維度的目標表征模型——用兩個獨立維度的分類系統作為描述教育目標的框架，這種理論開啟了教育目標形式化表征的探索。可是，這種目標表征模型在形式化表征方面的探索是不徹底的，它的關注點仍是目標的用詞，沒有擺脫自然語言的束縛。此外，這種二維目標模型只可以用于表征教學層面的學習目標或教學目標，它既不能解決能力目標的表征問題，也不能解決價值目標的表征問題。因此，需要進一步探索教育目標的形式化表征問題。

四、能力目標的形式化表征

能力屬于一種涌現現象，不是固定物，不能對其進行分類學意義上的分類。為了清晰表征一項能力，我們只能對其進行分解，鑒別出它的子能力。這些被分解出來的子能力提供了對該能力更多的說明，提高了該能力目標的清晰性。如果我們可以對分解出來的子能力再度分解，便可以生成更底層的子能力。如果將這種分解操作執行下去，就會生成一個說明最頂層能力的多層次子能力的有向無環圖。這個通過逐層分解鑒別出構成一項能力的子能力從而形成能力的有向無環圖的操作過程被稱為能力建模，所形成的有向無環圖被稱為能力建模圖。當然，在實際能力建模過程中，既要從上層能力項出發進行子能力分解，又要思考已有知識和能力項經過怎樣的組合會構成一項上層能力項，即采用自頂向下和自底向上相結合的方法來完成[10]。圖1是某STEM課程“制作風車”的能力建模圖的一個局部，在這個能力建模圖中，上下層能力結點之間用“內容包含”或“是一種”關系表示上下位關系。在能力建模圖中，最底層的能力結點可以是某個技能知識的結點，也可以對應一組特定的知識點，是這組知識點運用的結果。以圖1的灰色葉子結點為例，它與特定知識組塊的關系如圖2所示。那么那個技能知識或那組知識點又如何表征呢？我們可以采用比較成熟的知識建模圖來表征它們。

知識建模圖是知識建模的操作結果（圖2中虛線內的知識網絡圖就是知識建模圖）。知識建模是按照知識建模規范繪制知識網絡圖的操作過程。知識建模將知識點區分為符號、概念、原理公式、過程步驟、格式、認知策略和事實范例共七類。知識建模規范規定了不同類型知識點之間合法的關系名稱[3]。這些關系名稱不表示知識點之間的語義關系，只表示知識點之間的隸屬關系。知識建模圖不是知識語義圖，具有良好的數據一致性，即不同的建模者針對相同的知識材料所繪制的知識建模圖具有高度的一致性[11]。這種一致性消除了整個能力建模圖的歧義性。但并不意味著，不同的能力建模者針對同一個能力繪制的能力建模圖具有高度的一致性。其實，能力建模圖的中間分解的情況會因人而異，因為能力本就不是固定物。但由于最底層能力結點所對應的知識建模圖的一致性，我們并不需要在多個不同的能力建模圖中做斟酌取舍，可以選擇其中任何一個能力建模圖對教育系統進行設計。

能力建模圖清晰地說明了各項能力的構成以及最終對特定知識的依賴關系，并且也說明了各層子能力之間的依賴關系，整個能力建模圖既清晰又有整體感。有研究認為，課程系統的基本單位是知識組件，課程是知識組件的特定組合[12]。所謂知識組件是指為達到特定目標所規定的知識組塊、學習方式、評價方式以及所需資源工具的綜合體[13]。課程開發就是設計知識組件并將知識組件組裝為課程系統的過程。從作為課程能力目標的能力建模圖出發設計課程時，我們常常先針對最底層的葉子結點設計知識組件，完成最基本能力的培養和訓練；然后再選擇中層能力結點，為其設計知識組件，完成能力的綜合訓練。能力建模圖允許課程開發者靈活選擇中間層能力項組合起來設計知識組件，因此，能力建模圖的表征方式滿足可組合性的要求。作為課程產品級別的開發，知識組件的設計并不是終點。我們還需要將知識組件轉化為學習活動的詳案設計，再將學習活動組裝成教學系統（單節課），這便進入教學設計范疇。這里的學習活動設計需要將知識組件所規定的知識組塊進行切割分配給各個學習活動，并將課程目標轉化為更加具體的學習目標（教學目標），完成學習活動的設計。指引學習活動設計的學習目標可以采用二元組（知識點，學習水平）的方式表征，這里的知識點是知識建模圖中的結點，學習水平主要包括理解和運用。我們并不認為“分析”“綜合”“評價”“創造”等[9]所謂的認知過程特征是目標學習水平維度上的合法值，它們實際上是手段的特征，運用目標知識點去分析、去綜合、去評價或創造，取決于具體任務，都屬于學習水平的“運用”層次。

學習目標的二元組（知識點，學習水平）表征方式方便將學習目標組合分配到特定的活動任務中，還允許設計者將重點目標設計到多個不同的學習活動或活動任務中進行重復。二元組（知識點，學習水平）的學習目標表征方式看起來是分立的，但目標中的知識點是知識建模圖中的結點，學習目標依賴知識建模圖構成了整體。如此一來，學習目標二元組表征方式既清晰又有整體感，而且還具有可組合性。在知識建模圖中，知識點是區分類別的，不同類別的知識點用不同形狀的圖元表示。按照心理學理論，不同知識點以及不同的學習水平意味著不同的學習方式。如此，這樣的學習目標表征具有令人滿意的設計分辨力。

綜上所述，用能力建模圖配以相關知識建模圖以及二元組（知識點，學習水平）來形式化表征能力目標，能夠滿足目標表征的清晰性、整體性、可組合性以及高設計分辨力的要求。但需要注意的是，能力建模有一個操作上的困難。如果作為操作起點的上層能力項是一種抽象能力，我們便很難對它進行分解，因為能力項的描述文本提供的信息太少。為了降低這種能力的抽象度，我們必須確立這個能力表現的情境，即確立該能力的主題。所謂能力主題，是指該項能力是在何種情境下運用特定知識解決何種問題或應對何種挑戰。有了能力主題的幫助，才能具體描述能力，指出該能力表現的外部特征，如操作、工具、規范和標準等。如果沒有能力主題做引導，將很難確定自底向上合成的上層能力項。其實，知識點之間除了語義關聯外并無其他關聯，是那個欲解決的問題或應對的挑戰提供了將特定知識組合在一起運用的機會。因此，離開了能力主題，能力是抽象而空洞的。由此可知，教育系統的能力目標只能是一種具體能力目標，空洞的能力詞不具有描述能力目標的力量。

五、價值目標的形式化表征

通常情況下，價值無法被分解，功利價值、倫理價值、道德價值和審美價值這樣的領域分類對于澄清特定價值的內涵沒有幫助，更何況有些價值是跨領域的。也就是說，分解和歸類都沒有提高價值清晰性的作用。本研究使用具體化的方式來使價值清晰。人們常常用價值詞直接描述價值，但價值詞往往過于抽象，要描述一種更具體的價值需要短語甚至完整的句子。這樣具體價值與抽象價值詞之間就構成了“是一種”或“體現”的上下位關系。下位的具體價值對于上位的抽象價值起到了很好的清晰化作用。在這種上下位關系中通常應選擇下位的、更具體的價值作為價值目標。

價值是人之為人的存在方式。對于人類創造出來的各種存在方式，有些是人類所欲的，如健康、美好；有些是人類所拒的，如病態、丑惡。本研究將人類所欲的價值稱為正向價值（Positive Value），將人類所拒的價值稱為負向價值（Negative Value）。受亞里士多德美德理論的啟發，研究認為，任何價值都是價值矛盾體中的一個點。價值矛盾體是一個連續體，其中，一個極端是正向價值，另一個極端是負向價值。價值矛盾體是一種用廢共生體，甚至有時兩個極端價值是需要相互定義的。如健康就是不生病、自由就是不受奴役等。當然，由于價值內涵的復雜性，一個價值可能同時位于多個價值矛盾體中，價值矛盾體提供了價值的額外說明，鑒別價值矛盾體是澄清價值的重要方法。

如果不考慮價值之間由于內涵規定而天然具備的關聯，價值是相對獨立的東西。這個特點也使得價值目標天然具有可組合性。但從實踐的角度看，人類的任何價值都處于價值系統之中。除了價值之間由于內涵天然具有的關聯之外，比如，在內涵上共享某個概念，價值之間主要是通過價值承載物建立關聯。某個價值的具體價值承載物同時還是其他價值的承載物。因此，可以把價值當作知識，對價值進行知識建模。價值承載物就相當于知識建模中的事實范例知識。在價值系統中，價值承載物是非常重要的。在某些價值領域中，人們對價值的認識還不夠發達，不能用自然語言描述某些價值，這時只能用價值承載物來表現這些價值，甚至將這些價值等同于價值承載物。

如果將上述知識建模、價值具體化以及價值矛盾體的鑒別操作統一起來，便會得到一個既能將價值內涵清晰化又能將價值系統化表征的圖。本研究將這個過程稱為價值建模，將這個圖稱為價值建模圖，我們可以用價值建模圖來表征價值目標的價值內容。價值建模圖示例如圖3所示。圖3呈現了“基于事實”“平等溝通”和“理性證偽”三個重要價值，它們都是科學精神的表現。圖3還呈現了三個價值矛盾體（灰色部分）和一個價值承載物“科學課上師生交流片段”。師生交流片段的基本過程如下（這些細節不需要繪制到價值建模圖中）：教師拋出一個科學判斷主題，讓同學們先說出自己擬定的假設，然后扮演權威角色選擇一個假設準備做科學實驗，但有同學反對教師的選擇，因為教師并無法提供充分的說理或證明來說明其他假設是錯誤的，這時教師恢復科學家角色，同意同學們根據所贊同的假設構成小組，探究各自的科學實驗方案并做實驗檢驗假設，最后表揚敢于挑戰教師的同學更像一個科學家。

能力建模圖可以獨立地表征能力目標，只是到了學習目標層面，我們才采用二維目標模型，由此產生知識目標與能力目標的分野。課程對應的是能力目標，教學對應的是知識理解與運用目標。理論上講，對于教育系統而言，能力目標是終端目標，因為人們對知識的基本態度是學以致用。與能力目標不同，價值目標不能只是價值的認同，價值理解具有獨立的價值。所以，本研究對價值目標不在課程與教學層區別對待，而是統一采用二元組（價值，學習水平）的方式來表征價值目標，并將價值的學習水平分為理解和踐行兩類。價值理解是指明晰價值的內涵和外延（即價值承載物），價值理解是將價值當作知識來學習。但與知識的學習不同，對價值的理解不僅僅是澄清內涵、見識外延，也不僅是價值的字面語義理解。價值理解必須是在價值矛盾體背景下理解某種價值，而且需要通過生成特定價值體驗來理解。價值理解是認同的前提，但價值理解又是相對獨立的。也就是說，個體既要理解自己認同的價值，也需要理解自己不認同的價值。缺乏對多元價值的理解，就無法建立起穩定的價值認同，也很難喚起人們對另外一種價值選擇的尊重，塑造自己價值系統的彈性。

價值踐行是通過按照價值的要求去行動、去感受、去創造，生成價值認同。價值認同是價值體驗、真相、激情（情感）、需要和信念深度相互作用的結果，是個性對自己的立法，是一種最深刻的對價值的服從。價值認同是一種質的認同，不是指某種量的取舍。認同的價值是人格的一部分。本研究不用“認同”而用“踐行”來表征價值學習的終端水平，是因為踐行更具外在性和可操作性，而且這也明確表明，價值理解與價值踐行意味著不同質的學習方式。只有通過踐行某個價值才能形成深刻的、穩定的價值認同。價值踐行的學習需要個體以具體的創造性行動去接近價值、感受價值、內化價值，最終認同價值。

綜上所述，用價值建模圖以及二元組（價值，學習水平）來形式化表征價值目標，能夠滿足目標表征的清晰性、整體性、可組合性以及高設計分辨力的要求。

六、結? ?語

對于教育目標而言，只存在兩個領域，一個是能力領域，另一個是價值領域。無論是哪個領域的教育目標，都可以通過特定的形式化表征來避開自然語言表征不易于設計決策的缺點。只有通過形式化表征，教育目標才會更加清晰，并能成體系地、可組合地凝結于教育系統之中。這也從根本上避免了目標陳述中目標與任務相混淆的問題。同時，在形式化表征的目標體系中，選擇更具體的目標來引導教育系統的設計，從而繞開“大詞”目標（如思維能力、健康人格、自由等）帶來的困擾。當然，教育目標還需要足夠的設計分辨力，對目標的設計分辨力的最終說明是教育系統設計技術提供的。目前，能力建模圖、知識建模圖以及二元組（知識點，學習水平）的能力目標表征方式的設計分辨力已經通過以學習活動為中心的教學設計技術[3]和以知識組件為中心的課程開發技術[13]得到了初步檢驗，但價值建模圖以及二元組（價值，學習水平）的價值目標表征方式的設計分辨力還沒有得到充分說明，這需要后續價值設計技術方面的深入探索。

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Research on Formal Representation of Educational Goals

YANG Kaicheng1，? LIN Sixing2

（1.School of Educational Technology， Beijing Normal University， Beijing 100875；

2.Guangxi College for Preschool Education， Nanning Guangxi 530022）

[Abstract] Educational goals are the starting point and destination of educational practice. From the perspective of educational system design， educational goals are public and achievable， which provide guiding information for educational system design. The study divides educational goals into capacity goals and value goals， the former echoing factual truth and the latter echoing value truth. Whereas affective attitudes that do not echo any truth are not an independent educational goal and do not meet the requirements of publicity and accessibility. They are merely the accompaniment to value-based learning. Compared with the natural language representation， the formal representation of educational goals is more likely to satisfy the requirements of clarity， integrity， composability and high design resolution. The capacity modeling diagram， its associated knowledge modeling diagram and binary group （knowledge point， learning level） can be used to formally represent capacity goals. And the value modeling diagram that involves the knowledge modeling diagram and the value paradox， as well as binary group （value， learning level）， can be used to formally represent value goals. With formal representation methods， there will be no confusion between goals and tasks or plans in the description of educational goals， and it is no longer necessary to use big and unreasonable words to describe educational goals.

[Keywords] Educational Goals; Capacity Goals; Value Goals; Capacity Modeling; Value Modeling