德育共同體視域下中小學德育一體化的實施

史佳露 劉曉玫 王東

摘? ? ? 要 新時代背景下我國中小學德育在不斷創新與完善的同時，亦存在德育目標的阻滯、人際關系的異變、德育主體的割裂以及德育實踐的乏力等問題。基于中小學構建德育共同體，需要深刻認識和把握德育共同體在價值、關系、空間以及實踐上的核心意蘊。結合中小學生的認知特點和發展規律，分別從社會主義核心價值觀滲透、強調對他者的理解與同情、創造理想型德育環境、注重實踐體驗與反思四個角度進行具象化滲透，以期提升中小學德育實效、助力德育一體化建設。

關 鍵 詞?德育共同體;中小學德育;德育一體化;德育主體;德育實踐

國無德不興，人無德不立。作為學校教育的重中之重，道德教育一直都處在教育改革和發展的風口浪尖，承擔著培養“擔當民族復興大任的時代新人”的使命。隨著《關于整體規劃大中小學德育體系的意見》《關于深化教育體制機制改革的意見》《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》等一系列文件的頒布，德育一體化已成為新時代德育工作的建設思路[1]，成為德育政策和德育實踐的重要高頻詞[2]。如何順應時代發展，走出符合大中小學德育一體化的實踐路徑成為德育領域亟待解決的熱點話題。

一、新時代中小學德育發展的實然困境

德育作為教育者有目的、有計劃地培養受教育者品德的活動，離不開德育目標的價值引導、德育主體的能動自覺以及德育實踐的有效落地。目前，大中小學德育一體化、思政課程、課程思政、三全育人、協同育人等相關德育理念與實踐創新層出不窮。在如火如荼的德育改革中，既有對傳統德育實施的糾偏以及對當前德育體系的進一步完善，也有基于時代發展或理念誤識所導致的新的隱憂。結合已有研究發現，新時代中小學德育發展主要存在德育目標的阻滯、人際關系的異變、德育主體的割裂以及德育實踐的乏力等突出問題。

1.“兩張皮”現象：德育目標的阻滯

所謂德育目標，即“學校德育在特定階段中培養學生政治、思想、道德品質應達到的規格要求”[3]。傳統教育常常借用“兩張皮”現象批評教育理論與教育實踐之間的脫節，意在強調“應然預設”與“實然生成”之間的差距。聚焦德育范疇，中小學德育同樣躲不開“兩張皮”的尷尬，具體表現為教育者對“德育目標”片面化或簡單化理解所導致的重知輕情、知行脫節等德育問題。

2.“個體化”困境：人際關系的異變

“人際關系是人類在社會生活實踐活動中，個體的人為了滿足自身生存和發展的需要，通過一定的交往媒介而與他人建立和發展起來的關系。”[4]目前，培養“公共人”成為道德教育越來越迫切的需要。然而，受工具理性、功利主義、教育競爭以及評價機制等因素影響，“現代人已經日益陷入了自我中心主義的生存狀態，他們只關心自己，缺少對他者和社會應有的關注”[5]。這種“個體化”困境與道德教育中宣揚的無私奉獻、利他精神相背離，并在中小學德育中逐漸暴露出師生之間、生生之間的人際關系異變。

3.“孤島”危機：德育主體的割裂

德育主體即“在德育過程中以充分注意道德學習主體性發揮為自己道德教育活動最大主體性目標的德育工作者——教師”[6]。隨著“十大育人”體系、“三全育人”格局的推進，專門的和非專門的“德育工作者”都成為學校德育的主體之一參與其中。目前，在推進中小學德育的過程中，多元德育主體之間在責任分工、統籌協調上還存在職責不明晰、溝通不及時、配合不到位等問題。

從中小學德育主體的構成來看，除學科教師外，行政管理人員、后勤保障人員、服務系統人員等都屬于德育主體之一，共同承擔著育人任務。不盡如人意的是，多元德育主體之間在實際育人的過程中并未形成有機統一的整體，各主體間相互割裂，形成一個個德育“孤島”，不僅沒有強化育人效果，反而弱化了德育質量。中小學生在封閉、拼接、散裝的德育過程中，得到的不過是“頭疼醫頭、腳疼醫腳”的局部療愈，難以形成全面發展、融會貫通的道德品格。同時，這種德育主體固守各自“一畝三分地”的德育狀態也造成德育資源的閑置與浪費。各育人主體之間沒有看到彼此的學科優勢以及科際融合的可取之處。除學校德育這一主陣地之外，家庭、社會等場域的德育資源也遠遠未被挖掘和利用，機械交接、表面合作成為當前中小學德育片面育人的主要特征。

4.“空轉”局面：德育實踐的乏力

道德的培養需要耳濡目染，更需要躬行實踐。我國中小學對德育實踐的重視可謂與日俱增，但在實踐活動的設計和落實上仍表現出形式化、表面化、預設痕跡過重、實踐反思不夠等問題。“德育部門忙于組織活動，學生忙于應付活動”的低質實踐屢見不鮮，這種德育實效性不高的現象被學界稱之為德育的“空轉”[7]。

從德育實踐活動的組織和設計來看，中小學德育存在重數量輕質量、重任務達成輕成長體驗的“走過場”傾向。從德育實踐活動的實施過程來看，各中小學對活動步驟、程序環節的把控亦不夠靈活。組織者更在意實踐活動對預設效果的達成，對活動的生成性以及學生的能動性缺少隨機應變或因勢利導的教育智慧。

二、中小學德育共同體的意蘊縷析

作為一個開放的復雜系統，德育共同體是“多元主體平等交往、互動協作，為了實現共同的價值目標而形成強烈的責任感、使命感和歸屬感的關系融洽的‘共同體”[8]。它一方面以德育為根本目標，強調對“立德樹人”的任務落實;另一方面以共同體為組織載體，實現對“時代新人”的合力培養。結合德育一體化“為了有效克服德育的碎片化、孤立化，把直接德育、間接德育和隱形德育，把學校、家庭和社會有機聯系起來”[9]的理念，發現兩者在育人價值上不謀而合。

1.達成共識的價值共同體

價值共識是德育共同體得以形成的基礎與前提?！肮餐w之所以是共同體，就在于它有共同的價值觀?！盵10]從柏拉圖的“最高善”、滕尼斯的“本質意志”，再到馬克思的“全面發展與自由”，共同的價值觀成為促使共同體初步形成、引領共同體成員發展朝向的標桿。因此，一個德育共同體首先應是一個內部成員達成共識的價值共同體。反觀當今社會，價值觀念的多元、民族文化的多樣、國際形勢的多變在成就“百花齊放百家爭鳴”的同時，也會不可避免地造成“魚龍混雜良莠不齊”的選擇危機。在中小學德育中，假如教育者對育人空間的文化氛圍不予凈化管理，或者任由具有較大能動性與可塑性的中小學生自行選擇價值信仰，中小學生一旦沾染錯誤的價值觀，不僅會導致個體成長誤入歧途、良善生活的落空，也會造成道德教育的失敗。

相較于其他共同體或教育活動，德育共同體的最大特點在于對“共同善”這一倫理目的的顯性謀求，具體可細化為：對“立德樹人”根本任務的貫徹與落實，對“兩個一百年”奮斗目標的理解與努力以及對“中國夢”的向往與實現等。這些“德育目標的最終實現是以個體內在的價值認同為前提的”[11]。一切目標的達成都有賴于全體師生對中國特色社會主義的執著堅守，對社會主義核心價值觀的深切認同以及對社會主義建設者和接班人的清晰定位。借助德育共同體引領共同體成員達成共識的價值觀，不僅有利于形成從個人道德到家庭美德，從社會公德到國家大德的道德信仰和價值認同，同時還有助于凝聚共同體精神與集體歸屬，推動每位成員及整個共同體朝著理想的方向發展。

2.他者聯結的關系共同體

關系聯結是德育共同體得以鞏固的條件與保障。正如馬克思所言：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！盵12]沒有共同體成員彼此間的交往就沒有人與人關系的聯結，亦無法使其產生強烈的責任感與歸屬感。

回歸德育領域，目前我國德育仍以課堂為主戰場，強調通過“知識授受”實現個體對道德規范、文明禮儀、規章制度、公共美德的內化與服從。雖然也主張德育主體間的民主平等關系，但受工具理性或功利主義的影響，“道德主體間的聯系雖有數量上的增加卻沒有質量上的緊密”[13]，人與人之間在利益的維系下極易淪為“精致的利己主義者”，道德冷漠、道德真空的現象時有發生。列維納斯強調，“人類在其本質上不僅僅是‘為己者，而且是‘為他者。”[14]這種“為他”契合了德育共同體成員之間肝膽相照、不求回報的倫理關系，使得成員間在交往的過程中摒棄交易心態，設身處地為他人考慮，將他人及共同體的順利發展看作自己的道義和責任。只有在“我為人人，人人為我”的人際大愛中，成員之間基于關懷而非利益、出于責任而非任務聚攏團結在一起，才能培育出個體歸屬感與集體凝聚力，真正助推德育的順利進行。

3.多域互通的空間共同體

空間互通是德育共同體得以拓展的助力與支持。早在工業社會，滕尼斯就根據不同的人員組成與地域范疇將共同體劃分為血緣共同體、地緣共同體和精神共同體，并指出建立在“自由選擇”基礎上、具備一種“心靈”性質的精神共同體是最高形式的共同體[15]。在終身學習理論尤其是學習型社會理念的指導下，學校不再是教育的唯一陣地，道德教育也開始從整體論的觀點出發構建德育環境。學校的圍墻被打破，學時的割裂被彌合，“全地域”“全時段”成為理想德育的顯著特征。

隨著“互聯網+”以及人工智能時代的到來，共同體受地域封閉或分隔的障礙被清除，“空間的多維度決定了人類道德的多重形態”[16]，除現實空間的充分覆蓋以外，網絡資源的挖掘利用亦成為德育共同體不可或缺的寶藏陣地。德育共同體打破了傳統學校德育的桎梏，消除了德育課程在育人目標上的壟斷，通過開發和利用新的德育資源與空間，創設出“課內與課外、教學與科研、理論與實踐、管理與服務、線上與線下”等多域互通的大德育生態環境，形成全員、全過程、全方位育人格局。不同空間的責任主體在目標一致的價值導向下溝通協商、分工合作，共同為育人目標的有效達成以及德育共同體的良性循環而努力。

4.活動交往的實踐共同體

實踐交往是德育共同體得以升華的根本與關鍵。就道德教育而言，判斷一個人道德水平高低的關鍵在于道德行為，道德必須也只能在行動中被衡量，一個有德性的人也只能在實踐中經受檢驗?！皩嵺`的概念意味著做，但不僅僅是做本身，而是在一個為我們所賦予結構和意義的歷史的、社會的情境中的做”[17]，即在有目的、有計劃的育人過程中實現主體身份與德育意義的雙重建構。

目前，我國德育正經歷從“知識論”向“生成論”，從“知識教學”向“生成教學”，從“灌輸式”向“喚醒式”，從“二元對立”向“交往對話”，從“認知虛構”向“真實生活”的方法論轉向[18]，通過有組織的實踐交往有助于這一轉向的實現。作為一種特殊的實踐共同體，在德育共同體中開展活動交往不僅有助于共同體成員在民主平等、彼此交往、積極參與、切身感悟的過程中獲得豐富的情感體驗、形成理性的道德判斷、培養高尚的行為能力，還能夠幫助共同體成員對自身產生清晰的身份認同，在師生互動、生生互助、共同體互通中自覺進行反思批判，主動將自身的發展與他人、與共同體、與國家、與世界的未來聯系在一起，以道德主體的身份不斷提升道德境界，發揮自身在德育共同體中的能動作用。

三、中小學德育一體化的實踐路徑

通過對德育共同體核心意蘊的審視發現，其所包含的四個維度能夠有效指導中小學德育一體化建設，并對其現存困境提供路徑指引。因此，結合中小學生的認知特點與發展規律，嘗試從價值、關系、空間和實踐四個維度進行具象滲透，以期提升中小學德育實效、助力德育一體化建設。

1.樹立理想之旗，進行社會主義核心價值觀滲透

基于中小學構建德育共同體，需要以共同的價值導向作引領，堅持中國特色、結合中國國情、立足中國本土樹立理想型德育目標。在多元文化交織、價值沖突、思維碰撞的時代，處在人生發展塑型期的中小學生極易在動蕩與驟變、新鮮與獵奇的信息叢林中迷茫無措、失去自我。幫助和引導中小學生扣好人生的“第一粒扣子”，樹立好心中的理想之旗，正確內化社會主義核心價值觀，成為當下各中小學落實立德樹人根本任務，培養社會主義事業建設者和接班人的必要舉措。需要警惕的是，不少中小學教師對社會主義核心價值觀教育存在不同程度的誤解與誤判，要么將其理解為知識學習，認為只要學生記住、會背“24字”就可以;要么將其看作宏觀指導，未能或難以將其內涵具體化為中小學生的外顯行為，這就導致社會主義核心價值觀的頂層架空與落地失敗，表現為中小學生或會背但不理解，或理解但不踐行。因此，必須結合中小學生的實際情況，實現社會主義核心價值對中小學生從價值理解到價值判斷、從價值認同到價值踐行的全過程滲透。

作為中華優秀傳統文化與民族傳統美德的高度概括與凝練，社會主義核心價值觀雖文字短小卻內涵豐富，短短24字涉及國家、社會及個人三個層面。教師在進行社會主義核心價值觀教育時必須考慮到中小學生的接受限度，充分了解中小學生的思維模式與認知水平，通過膾炙人口的經典故事、熟悉的日常生活、突發的時事熱點，多維度、多方位幫助中小學生理解和把握價值觀的豐富含義，再創設各種情境幫助中小學生進行價值判斷，辯證看待不同價值觀的深刻內涵。以“自由”為例：無拘無束不守紀律是否謂之“自由”？聽從內心本意行事是否謂之“自由”？“自由”與“放肆”有何區別？“自由”與“自律”有何關系？在對價值觀進行多角度審視與思考后，引導中小學生形成正確的價值認同。最后，教師還要時時、處處留意在教育教學、課間活動、師生交往過程中閃現的教育機會，鼓勵、指導學生將抽象的價值觀付諸行動，具體化為日常的點點滴滴。只有形成教師與學生對核心價值觀的全員共識，一個志同道合、團結一致的德育共同體才能初步產生。

2.堅持情感之基，強調對他者的理解和同情

教育者與受教育者的關系不是強制綁定的一次性結果，而是在教育推進過程中逐漸培植的過程性工程，不同的教育理念形成不同的教育關系。按照鮑曼的說法，“如果說在這個個體的世界上存在著共同體的話，那它只可能是（而且必須是）一個用相互的、共同的關心編織起來的共同體”[19]?？梢?，情感是凝聚共同體成員、牢固成員關系的粘合劑。在共同體中，個體獲得一種安全與歸屬，并在與他人的交往中萌生對共同體的愛與責任感。談及道德教育，著名教育家朱小蔓也直言，“道德教育若要真正成為一種抵達心靈、發育精神的教育，一定要訴諸情感”[20]。由此可見，成功的德育必將以情感作為喚醒人性、發揚人性的敲門磚，并以培養出有血有肉、重情重義的人為最終歸旨。反觀當前的德育現狀，中小學師德失范行為、校園霸凌事件、師生關系惡化等比比皆是，在種種道德冷漠與傷害中，既沒有教師對學生掏心窩的愛，亦沒有學生對教師發自肺腑的情。中小學生作為未成年的個體，相較于大學生具有更充沛的情感依戀與向師性。因此，構筑中小學德育共同體必須堅持將情感作為主基調，通過培植學生對他者的理解與同情，實現共同體成員間相親相愛、互幫互助的和諧氛圍。

作為中小學德育共同體的掌舵人，教師要充分發揮自身的榜樣示范作用，不以道德權威的形象出現，不站在道德制高點進行道德教育的強制灌輸與無情說教，而是作為共同體當中的一員，真誠友愛、全心全意為學生的成長著想，為學生的發展付出。在這種立場下，教師出于關懷和愛護而做出的道德行為以及由此樹立的道德形象會成為學生學習、受教的榜樣。學生不再通過知識學會做有德性的人，而是通過愛學會愛、通過關懷學會關懷。另外，教師還應定期引導學生進行換位思考，設身處地為同伴考慮、為他人負責，助推德育共同體凝聚力與集體精神的鞏固。只有當教師與學生彼此尊重、彼此體諒，一個同心同德、互琢玉成的德育共同體才能得以進一步發展。

3.營造生態之境，創設理想型德育環境

人的發展尤其是中小學生的健康成長離不開外部環境的影響，正如羅伯特·歐文所說，“人是環境的產物，除非通過教育使他在道德上重新武裝起來，他是不大可能擺脫環境的影響的，只有人處在適宜的物質和道德環境下才能培養出好的品質”[21]。目前，我國高校已形成德育共同體在目標一致性、主體交互性、集體協同性上的初步共識。各中小學亦將德育共同體看作具有共同目標、特定人群和團結精神的集體，強調德育在學校、家庭、社會三個不同空間的合力，但或多或少呈現出一定的簡單化、刻板化傾向。因此，中小學構建德育共同體時，應從更高的站位、更大的格局、更寬闊的視野對中小學德育生態進行人為改造，通過對德育空間的開發，對德育主體的豐富，創設有利于中小學生道德發展的理想型德育環境。

對于德育空間的開發，“校園德育不是影響學生道德發展與智慧提升的唯一變量”[22]。因此，中小學教師要在打破學校教育圍墻的前提下，對學校、家庭和社會三者在道德教育中的不同地位和作用有所側重。堅持將學校作為德育的主陣地、家庭作為德育的大后方、社會作為德育的實踐場，通過組織家長委員會、教師進社區、提供咨詢服務等方式引導學校教師、家庭成員和社會大眾形成以情感人、以德育人的廣泛共識。同時，還要充分借助科技進步之風探索“網絡+德育”“人工智能+教育”的育人模式，為中小學生打造一個優良健康、純粹凈化的網絡學習世界，實現“校內與校外、線上與線下互通”的德育大環境。在德育主體的豐富上，要擯棄只有德育教師、班主任、學科教師才有資格進行道德教育的陳舊觀念。教育行政人員、學校后勤人員、社會勞模、優秀的家長、誠實的學生等都可以作為他人道德提升的助力者而被中小學生學習和效仿。教師也應引導共同體成員形成“三人行，必有我師”的大格局視野，用教育的眼光廣泛收集德育素材，敏銳捕捉德育資源，以此實現德育共同體“人人皆師、處處皆德”的理想德育環境。

4.遵循行動之法，注重實踐體驗與反思

對于社會經驗不足、認知不成熟的中小學生來說，豐富多彩的德育活動具有不可替代的育人優勢。目前，我國中小學德育雖然改變了以往重智輕德、重知輕能的片面思想，意識到了行動的重要性，但仍存在德育活動的“形式化”“娛樂化”“一次性”等問題，活動設計或花里胡哨或敷衍了事、學生參與或云里霧里或圖個新鮮，活動結束后既沒有對學生行為的深度評價亦沒有對活動方案的深刻反思，德育實效低下。因此，中小學的德育共同體構建必須從行動著眼，引導中小學生深挖由行動帶來的實踐體驗和身份認同，通過積極主動的自我反思與價值澄清，實現中小學生從“要我做”到“主動做”再到“能做好”的順利轉變。

對于德育共同體中的活動選擇與設計，需要深入了解中小學生的道德現狀與道德需求，針對不同年齡、不同學段設計不同的活動內容與形式，將學生在日常生活和道德發展中遇到的困難考慮進去，如低年級可用角色扮演、實地參觀、文體活動、主題班會等形式;高年級可采取案例討論、志愿服務、公益活動、演講比賽等形式。在活動實施環節或共同體成員交互中，教師應充分發揮自身的引導和調節作用，幫助中小學生在實踐參與、交流溝通、合作協商、同伴互助的過程中獲得身份認同，通過對不同行為產生結果的對比與反思，助推學生產生正確合理的道德規范與標準，體會自身在共同體中的責任與義務，自覺形成為他人、為集體做貢獻的意識，逐步成長為有主體意識和倫理追求的道德主體。這一道德主體的生成預示著從“要我做”到“主動做”再到“能做好”的角色轉變，面對不道德的社會現象或倫理困境，道德主體能夠主動將個人命運與他人、集體、國家相結合，承擔起為他者的倫理責任，助推“和而不同，美美與共”的良性循環。由此，才能實現中小學德育共同體從個人到整體的繁榮發展。

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[作者：史佳露（1992-），女，河南開封人，首都師范大學教育學院，博士生;劉曉玫（1962-），女，遼寧沈陽人，首都師范大學教師教育學院，教授，博士生導師，博士;王東（1981-），男，河南汝南人，鄭州師范學院教務處，副教授，博士。]

引用格式 史佳露，劉曉玫，王東.德育共同體視域下中小學德育一體化的實施[J].教學與管理，2024（21）：6-10.

【責任編輯 孫曉雯】

*該文為2020年度國家社會科學基金“十三五”規劃教育學一般課題“線上一流課程視域下的高校德育實施研究”（BEA200112）的研究成果