淺論高中語文教學中情境任務對學生創新性思維的影響

成用軍

摘 要：語言既是思維的工具，也是思維的直接表現形式，代表著對事物內在規律的探索和總結。它也可以被稱為思想的“物質外殼”，兩者之間存在著緊密的聯系。創新性思維是在充分利用發散性、直覺性、聚合性思維能力的基礎上，立足于現實，運用獨特的思維方式，開發出不同于以往概念但具有獨特價值的新視角和新信息。因此，考慮到語言和思想之間的聯系，語文學科本身就應該注重創新性思維的培養。本文立足于高中語文教學中的情境任務，簡要論述了情境任務對學生創新性思維的影響，以及如何借助情境任務培養學生的創新性思維。旨在為高中語文教學中情境任務的開展，以及學生創新性思維的發展提供新的路徑。

關鍵詞：高中語文 情境任務 創新性思維

語文學科從淺層上看是語言和文字，從深層次來看則是思維和思想。文字構筑起來的大廈是以思維和思想為基座的。提高語文綜合能力，除了幫助學生提高語言技能外，豐富語文知識外，對學生未來的學業成功以及學生的整體生活質量至關重要。語文學科的工具性主要體現在個人如何交流，如何處理特定的環境，以及如何使用語言來實現目標。語言與思維的密切聯系，說明了語文學科的思維本質。編輯和組織語言是必要的，因為人腦在思維過程中總結和揭示了事物的關鍵特征和內部關系。情境任務創設是將情境與教學內容緊密結合，進而將整個學習內容、學習進程都置于情境之中。

一、高中語文情境任務教學的必要性

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“學業水平考試與高考命題建議”的板塊中，明確了“考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容”，兩個要求合在一起就是“任務情境”。在“命題原則”部分，新《課標》又進一步明確“以情境任務作為試題主要載體，讓學生在個人體驗、社會生活和學科認知等特定情境中完成不同學習任務，以呈現學生的語文素養”。在2020年發布的《中國高考評價體系》中也明確提出，高考命題以“情境”作為考查的載體。2020年的高考各科試題中，有很多題目與現實情境有關，其中少數屬于深度融合的探究型情境，大多數屬于背景型情境，這就說明了高考命題方式正在發生變化，越來越注重情境化命題，那么，語文課堂教學方式也要發生變化，情境任務性學習將成為重要的語文學習方式。

二、語文思維的特點分析

教師通過對語文思維的特點進行認識與分析，可以有效提升高中語文的教學質量，為學生創新性思維的發展找出路徑。

首先，語文思維具有廣泛性。人的想象力與創造力是無窮無盡的，語言和文字是展現想象力和創造力的重要載體，高中語文教材中的文本內容就包含作者的想象力和創造力。在具體的教學實踐中，學生根據學習內容的不同會產生不同的語文思維模式。所以，教師應當根據客觀情況，根據語文所具有的多樣性，來對學生的語文思維能力進行拓展。

其次，語文思維具有滲透性。語文教學內容具有多樣性的特點，教師可以在教學過程中將一些藝術內容滲透到學生的思維中去，而人的思維能力可以直接決定人的行為，因此教師可以通過語文知識提高學生的綜合素質。

最后，語文思維具有交流性。通過語文的課堂教學，教師會與學生之間產生互動，通過問答的形式進行交流與溝通，在此過程中，學生能夠對自己的基本情況有一個準確的認識，并且在與教師和同學的交流過程中，進行思維交換，通過長此以往的交流方式，教師可以有效增強學生的創新性思維能力。

三、高中語文教學中情境任務對學生創新性思維的影響

首先，任何知識都具有情境依賴性，如果抽離情境就會出現僵化的知識，只有回到情境中去，這些知識才能得到有效激活。教師在高中語文教學中應注重知識結構并還原具體情境，通過過程模擬、角色扮演和情境再現抽象出知識，引導學生體驗知識的形成過程，從而促進其創新性思維的發展。情境任務要以“認知活動與情感活動相結合”為核心理念，不僅注重建構回歸生活經驗的情境課堂，使情境任務富有濃郁的生活趣味，將相關知識鑲嵌到一個個充滿詩意和美感的情境之中，營造高雅的藝術氛圍，從而提升學生的學習能力，促進其創新性思維的發展。

其次，語文學習是情境化的語言實踐活動，學生在真實情境中會產生解決實際問題的強烈愿望。當其調動已有的知識，主動思考去解決情境中的實際問題時，就會獲取新知識，并嘗試運用新方法解決問題，由此實現創新性思維的發展。

最后，情境任務打破了傳統的語文教學模式，使課堂更加具有開放性。情境任務雖依托于教材內容，但又能夠容納新的東西，比如，語文教師可以設計出能夠體現學科交叉思維的思辨性學習任務，并創設各種思維觀點碰撞、交鋒的情境。這些情境既可以是學科內的觀點辨析，也可以是學科間的學術爭鳴。通過這些情境，學生可以消除學科間的知識壁壘，提升各科知識的關聯性。

四、高中語文教學中通過情境任務培養學生創新性思維的策略

1.設計鏈條式的情境任務，構建理解邏輯

鏈條式情境任務指的是教師將多個任務融入一個情境中開展的教學活動，這幾個任務具有很強的關聯性，形成了一個問題鏈，具有遞進深入的關系，這也是目前任務式教學中比較重要的形式。通過將幾個關聯性問題融入一個情境中，教師可以幫助學生以情境為系統性思考問題的媒介，提高學生的思考效率。教師在設計鏈條式情境任務的時候，要保證幾個任務穿插到相適應的情境節點中，實現情境對任務分析和解決的推動作用。

例如，在教學《裝在套子里的人》時，教師可以圍繞“識套”“破套”“解套”三個情境任務開展教學，長篇聯讀，長文短教。以課本人物插圖為切入點，明確“套子”含義，激發學生的學習興趣；在情節假設與小說情節中，教師要構建認知沖突，將人物命運與社會環境結合講述，引導學生學會辯證地看待生活中的“套子”，幫助學生樹立積極向上的價值觀。這三個主問題環環相扣，能夠培養學生的發散性思維和創新性思維能力。通過知詩化小說風格、探小說詩味形成原因、深入體味小說詩味、明小說詩化原因四個主問題貫穿教學過程，學生在自主建構中體會小說的詩味特點，從意象、手法、視角多維度思考其形成原因。通過小說“化”詩及配樂朗誦深入體會小說詩味，最后以兩篇文章的對比，教師深入剖析小說詩化原因，精心設計教學問題，提高學生思維品質。

2.設計對照式情境任務，實現深度理解

語文不是表面的熱鬧，尤其是對于高中生，在學習語文作品的時候，要有個性化的理解與認知。為了實現這一教學目標，教師需要設計對照式情境任務，在對照中實現對教材作品的深層次認知，在任務中把握住教材作品的關鍵內涵。對照式情境任務一般有兩個，以此形成一種對比的關系。在對比過程中，教師要引導學生展開討論，將學生分為兩位小組，每一個小組針對一個問題進行深度思考，思考結束之后，兩個小組成員就相關聯的兩個情境任務進行“辯論”，并且在辯論中實現了對教材作品的拓展思考、深入理解。

例如，教師在帶領學生鑒賞《靜女》這首詩歌的時候，可以與《涉江采芙蓉》結合起來開展教學。首先借助現代信息技術將“靜女”和“涉江采芙蓉”的畫面呈現給學生，兩首詩歌描述的畫面有相似之處，教師在創設情境的時候也要把握共同性，便于學生接下來的對比。接著為學生設計四個學習任務：在閱讀之后介紹兩首詩歌的大概內容，鑒賞作品中應用到的哪些意象與寫法，體會兩位作者的思想情感，自由辯論哪一首詩歌更出色。通過這四個問題，教師能夠引導學生在唯美的情景中實現對兩首詩歌的深層次比較，也就能深刻把握兩首詩歌的獨特之處，包括作者的創作手法、想要表達的思想情感、對現代人的思想啟發等。

3.設計拓展式情境任務，實現深度思考

學以致用是一切學科教學的最終目標，根據陶行知生活既教育理論可知，學生學習知識的主要目的是認識和改造生活。語文學科具有工具性和人文性的特點，與學生的生活聯系緊密，也就更需要引導學生去遷移掌握的知識與能力。為了實現這一目標，教師需要設計拓展式的情境任務，將學生學習的陣地與視野拓展到教材之外、教室之外，尤其是與社會熱點、個人生活緊密結合起來，以用活用好掌握的語文知識。教師所創設的情境要以生活化情境、社會情境、自然情境為主，尤其是學生熟悉的情景，能幫助學生對知識更好地轉化應用。教師所設計的任務要以生活化問題為主，教會學生在日常生活中如何利用語文知識。

例如，教師在講解《家鄉文化生活》這一章內容的時候，需要引導學生用掌握的知識去思考家鄉文化生活的巨變，以及背后的原因。在教學過程中，教師可以將家鄉附近各種著名的建筑物、公園、非物質文化遺產、自然景色、風俗習慣等與文化生活有關的視頻、圖片剪輯成一個短片，讓學生對家鄉文化生活形成直觀的認識。在這個基礎上引導學生思考兩個問題：說一說哪一種家鄉文化生活最能吸引自己，為什么，想一想哪一種家鄉文化生活最需要傳承，用什么樣的方法才能更好地傳承。通過這兩個問題，學生在熟悉的情景中對自己家鄉文化生活有了深刻理解，堅定了文化自信，思考了如何成為家鄉文化生活的傳承者與發揚者。在情境任務的基礎上，教師還可以引導學生在閑暇時刻，開展一次社會實踐活動，在活動中對課堂上展示出的情境進行親身體驗，在體驗中對家鄉文化生活進行深入理解，對兩個問題形成更全面、深入的思考。

4.設計靈活式情境任務，實現思維躍遷

情境任務的目的是推動學生深度學習、主動學習、綜合學習、合作學習等，在各種各樣的學習中實現創新性思維的培養，絕對不能為情境而情境、為任務而任務、為活動而活動，更不能讓任務成為學習的干擾。如在名著閱讀課中根據《鄉土中國》來斷案，根據《紅樓夢》來看怎么應對人情世故等，往往大而空泛，低效或無效。因此，我們需要把握語文核心素養這一根本，基于學情和教學內容，靈活創設情境任務。創設情境最基本的目的是讓學生的思想、情感與學習內容共振。在此基礎上把學習內容、學習方式與個人發展、社會需要關聯起來，促進學生創新思維的提高。當然，教師在這一過程中要有效推動語文學科知識結構轉化為學生的認知結構。這樣的情境任務設計才是符合教學需要的。這樣的課堂情境既有情感共鳴，又有學科認知；既可以是預設的，也可以是基于實際學情生成的；既可以有宏觀大情境任務，又可以有基于具體問題的小情境任務。

例如，我們可以基于郭沫若的《女神》是受到惠特曼《草葉集》影響而作這一“事實”，引導學生把《立在地球邊上放號》與《自己之歌》聯讀，進而發現“郭沫若和惠特曼的詩歌幾乎是同一頻道的，都有恣肆的想象、奔放的節奏，以及那一瀉千里、令人震撼的氣勢”，這樣的教學方式能夠加深學生對課文的理解，提高學生的鑒賞能力。當然，在一節課中我們最好有一個大的情境任務來統領。在此基礎上，教師再根據學生的情況轉化幾個小的結構化的任務活動，通過這幾個小的任務活動來完成一個較大的任務活動。

5.設計表演式情境任務，實現思維啟發

在高中語文教學中，“演一演”其實是一個很重要的情境任務，在實際教學時教師難免擔心，熱鬧過后學生能學到什么，會不會浪費教學時間。其實，經典課文的學習最重要的價值是啟發學生的思維，而教師大可通過“演”這種形式體現出對課文的講解。

首先，演不能圖熱鬧，在演之前教師要進行充分指導，深入每個學習小組去“說戲”，分析角色和人物情境。比如，在魯侍萍初見周樸園那段，一開始學生不能理解二人的關系，認為二人是初戀重逢。這時教師就要提醒學生注意，魯侍萍初到周公館時，她已經認出這里的一切，而周樸園在與她對話時，是用對客人的語氣談話的。周樸園深情回憶往事，此時的魯侍萍會是什么心情，從逃避到委屈和憤怒一起涌上心頭，直到引導周樸園與她相認。學生在表演時要注意這種情緒的變化，體會侍萍的隱忍、明理和堅強；與此同時，飾演周樸園的同學要注意體會他從深情回憶，到突然得知侍萍就在眼前時的那種震驚，以及人在突發情況下的自我防備。周樸園的態度在這里突然大轉變，歷來被認為是他虛偽的證明，那么如何理解這種轉變，通過表演學生能有更深層次的體會。

其次，要對課堂有整體把控，學生只需選擇一個相對集中的劇情，展現一個小的場景即可。學生表演過程中可以通過站位、道具、表情等展現出對課文的理解。

再次，教師在學生表演之后要總結評價，不只是評價表演，還要帶領學生再次深入了解人物，形成共識。在學生對文本積累了豐富的感性認識后，才有能力探討“悲劇的價值”這樣宏大的主題。

總之，高中語文教師需要引導學生構建整合思維，幫助學生形成“問題解決范式”。具體內容有三點：一是在主題學習情境中整合關鍵要素，避免學科泛化和知識碎片化；二是考慮學生年齡特點和認知水平，整合結果指向真實問題情境；三是師生精巧設計情境，充分利用校本資源，達成最佳教育效果。

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