敘事之旅：穿行教育生活的腹地

李淳

記得第一次見到林澤兵老師，他正和他文章的責編、我的同事黃佳銳老師在華師大的門口邊聊天邊等我，我從出租車里出來隨即聽到他們在用家鄉話交談，心里感覺非常親切，便如見故人般也用潮州話打招呼迎了上去。每次和我們刊物的作者見面幾乎都沒有生疏之感，何況聞鄉音親近尤甚。多年間捧讀、校對他們的文章，一行行摩挲而過，那些文字已帶領我們步過他們心靈的田埂，說睹字如晤是不為過的，再者與許多老師也有過在線上充分的交流，所以見面好似友誼的再次確認，彼此心里總是抱著謙敬和暖意的。

林老師多年前就在《師道》刊發過文章，那些他“初識敘事”的作品帶著新生的活力和發現的欣喜特別標記了他專業研修上的起步，對他來說無疑是充滿意義的，而對于一本在教師敘事上保持耕耘的雜志來說，也是有價值的——每一位作者的敘事語言流動的感覺不一樣，敘事的聲音在其專業成長中隱伏與呈露的狀態也各一，但正是這一篇篇擁有不同視角，勾勒不同性格肖像，泛動著不同回憶之光的作品共同擁簇教師敘事精神的豐饒。它們彼此輝映，又彼此“交流”，活躍了教育敘事的表情，也讓讀者在展開這些敘事閱讀時“穿越”多個既熟悉又陌生的場景，擴大教育感受的空間。但是敘事寫作要從“初識”到“深涉”，從間斷為之到成為教育行走的方式，還是需要一個長期關注和摸索的過程。林老師在這個堅持的過程中，自然有許多辛勞，但不斷接收到的在自我成長上的反饋似乎抵消了一部分辛苦。他敏于聆察這些寶貴的“回聲”，如今看來，這些散落在時光中的“回音”，也是內部意識的顯現，隨著生命狀態的勃發，越來越清晰地綻放出來。如成功案例的記錄，留下了寶貴的經驗，使他生發能夠為更多的學生帶去好的影響的信心，又隨著這種信心的團聚，找到更多事實和感覺的連接點；又如，敘事交流一直得到來自同行的啟發和真誠的肯定，在這種專業交往中老師們心頭的綠意互相傳遞，在他信念中壯大了青草漫坡的希望。這個過程更有寫作和實踐之間越來越密集的聯動，使他體會到保持一種更鮮活的成長方式的可能性。總之，就如林老師在和我們交談中講到的那樣，他開始在更稠密的交往和更明朗的廓清中，確立敘事作為他進行教育探究的載體，同時也是一種方向。

教育敘事產生的感人的力量，一直是林老師在寫作中以及在培訓交流時感受最為深刻的。無論是他作為聆聽者，為那些在艱難的環境當中生長出來的故事動容，還是作為活動組織者，為那些原抱以觀望態度而后也被教育故事深深打動，進而發愿成長的老師感到欣慰，都在加深他心里的敘事印痕。一次次在體驗上的暈染，“敘事”已不僅是文體的形式、專業的觀念，也成為感情的窠巢、人生的風格。他越發深信敘事的能量，感受到它不止帶來梳理后的順暢感，還會孕育出事業中的行動力，幫助一個教師建構更加明確的身份意識挺立于教育的現場。敘事中故事走向不總是通往光明，但一定通往更加細膩的理解，這份理解的縱深使教師的眼光從對環境的抵觸轉變為影響的自覺。是的，每每置身于有學生的場景，都有可能是創造故事的開始，教室內外就是故事的生發地。

教育故事帶給人的感動，其實就是對內心深深的觸發。首先是共情，即人們在閱讀故事時真切感受到的共鳴。這是最自然、樸素的一種情感律動，往大的方向說，它來源于人類對普世價值的心靈趨往，是閱讀者對文中承載的真善美的高度認可；第二是“推人及己”，見同為教師，他人如此用心走近、走進學生的心靈，為那些原本可能下墜的年輕生命裝上翱翔天宇的翅膀，于其間教師職業的價值和尊嚴悄然顯現，而回觀自身，或發覺自己未曾盡力而心生愧意，或有過錯失而感覺抱憾，或看到可為之處而由衷喜悅，或對職業有所迷茫而突獲啟示，總之，文中與自己幾乎無二致的工作場景，促使反觀自身的行為自然而然地發生。不僅是老師，學生也會被這些教育故事打動。林老師曾把他寫的教學故事分享給學生，同學們也不能抗拒這些故事產生的魔力。在故事的沉浸中，他們感覺被溫暖的水流包圍，在心里埋下信任老師和期待蛻變的種子。老師的改變也好，學生的觸動也罷，這些反思都不是由外部說教達成的，而是由自己步入一個故事而接受了熏陶的。這份有所獲益的感覺既有自主獲取的主動感、成就感，又是無負擔的、賞游式的，如同游走園林曲徑通幽忽遇佳境，是驚喜的，又是無痕的。但凡教育，給予受教者自主體驗最為重要，而無痕則最是高妙。故事之中充滿機緣的點醒這樣奇妙地出現，故事之外，看故事聽故事的人被故事點醒也如是這般發生。“推人及己”，是從故事獲得的震撼的重要部分，也令感動變得更有“后勁”，因為切己的體驗最可持久。

而熱愛敘事寫作的老師從自己創作的故事中得到感動，也是一份對自我的勉勵，這樣的勉勵的保持能夠使教師在平淡的歲月中克服有時疏離的冷漠，推促教師總是去發現、總是去幫助。當這份感動又傳遞給其他老師，便在相會處留下一串搖曳的螢光，像林老師放飛收集的“螢火”，同伴的眼眸紛紛被照亮——他也從中堅定了以敘事進一步開啟未來的信念，并把這種開啟和發動標注在日常性的位置上。

敘事何以撬動未來？敘事總是“努力”“示范”著，“親身”告訴每一位老師，如果愿意，他/她也能夠以這樣的形式講述一位學生，為其獻上“一個專屬的故事”的莊重；如果愿意，馬上就能夠開展手上的資料整理，即時就能在教學日常中覺察和留心。這些來自普通日常的故事完全能夠作為師生共同的榮耀而存在——于教師，是愛心和責任心的流露，是教育機智的體現；于學生，是被看見和愛護，是挖掘潛力和發展。教育敘事創作的機制和效能不同于論文寫作，敘事作品是通過不斷返回教育工作的現場，以故事講述現實發生的教育事件而獲得解說教育的正當性。它最大的特點是復原教育場景。敘事總是在對事實進行創作型“復刻”、對現實情境盡可能原汁原味的保留中，最大程度還原和呼應著教育生活本來的樣子，因此生活性、真實性可視為敘事的基本品質。敘事使教師回到自己最親切的校園和課室、回到他/她“手邊”的世界，因此我們能夠說學校生活的每一天都是教育敘事的“原鄉”。而敘事的堅持者，便是那些堅守本職的寫作者，也是他們深入教育生活的腹地，為淋漓的繁忙在稿紙上靜淀一方水的空鏡。林老師正是借由敘事，保持著對教育日常生活的深密的留意。他用敘事的目光打量眼前的一切，為零散的斷片尋找情節的關聯。

我們還能說，教育敘事“先驗”地反映了教育者對教育生活的迷戀，因為一位教師要在敘事中緩緩講述的，正是其每一天都在經歷的，敘事表明了他/她發現了這種生活值得講述、值得反芻，換言之，他/她在產生動筆沖動時，已經發現了教育生活“津津有味”的故事性，發現了學生“孺子可教”的可塑性。敘事的體式，最大程度地致敬了教育生活本身。很多人在閱讀敘事時，總能感受到它煥發著質樸的光輝，其實就來源于它對教育生活的忠實。勤勉而真誠的敘事的歷練者，也一定能夠得到它質樸之光的披拂。正因為敘事與周延的、散漫的、徐緩的生活保持著最相似的狀貌，所以也最能“耐煩”；敘事又常常緊隨學生的問題來切入論述，因此通常也具備了一定的問題意識。既緊貼生活，又為關注和“問題”介入學生的教育，已經是敘事能夠撬動未來的資本。

好的敘事寫作肯定能夠不斷擦亮和發掘敘事的良好品質，如同林老師在敘事中的成長，正是一個更深入領略敘事魅力的過程。在我的理解中，林老師也是一個能不斷得到敘事的“教誨”的有心人。他充分打開自己以接受寫作的改造，就如愿意在慢跑中調適、磨練自己一樣，艱辛過后盈溢的美妙使其難忘。寫作帶來的靈魂的血氧濃度，足以令其在教育上繼續保持激情的奔跑。

在林老師對教育敘事的講述中，我感覺到他說話的娓娓道來，不急不躁既是他對自己心性的順應，也是自我修養的堅守，那些在談話間輕輕捎來的帶著文藝性修辭的句子則是點睛的妙筆，適時出現，熨帖、踏實，沒有一絲刻意，卻也能使聽者感受到一種源自寫作訓練的用心。如果說，親和、從容是他的特質，那么長年在文字表達中積累，則使他能以口描心，音落而“采”出。他說話中語音流淌的感覺，就是他敘事的感覺。其實敘事對教育的世界更多也表現出一種感覺的關系，雖然這種感覺為專業實踐、專業見解所支撐。當教師忠實于自己的感覺講述這個他/她所體味到的事件，其描述就是昭示，昭示其人生境況，文化修養和專業經歷。這是沒有辦法偽裝的，品性和閱歷會在字里行間回蕩。正因為敘事是一種感覺的表達，并深含著向善的努力，還傳遞著一份對人的成長的深信，以及引發一種“這也發生過/會發生在我身上”的“共命運”感，敘事才經常體現為一種治愈的功效。畢竟教學工作還是以辛苦操勞為底色，何況農村學校的老師更經常充滿著無助感和挫敗感，從這個角度說，敘事的療愈作用更加是珍貴的，是不可輕忽的。

教育敘事一旦聚匯感人的力量，必定是教師把一種真率、柔軟的眷注的深意放入其中，而這個過程又是自然而然的。在情感和思維自然、舒緩的鋪展中，敘事指引教師與一個溫和、誠實、深刻的自我相遇。無法通過理論總結，只有在敘事的節奏中才能洞開的那個帶著生活氛圍的“在”，持續給予教師底氣——面對熟悉他/她總會寫出什么，或者，他/她能夠更自由地選擇寫什么——敘事的根莖總是擁有最廣闊的空間。

在敘事對教育的現實進行最大程度的“征用”時，它依然首先選擇將學生放在一個“被看見”的重要位置，教師在敘事中控制著“拍攝”的機位，長拉、搖動、穿行……勢必將學生納入觀察的視域，才安心地落幅。學生在哪里？不是其具體位置，而是心靈的方位。努力辨別學生心靈方位的林老師，不急于尋找問題的原委，而先試著拆分，如“解構痛苦”（《夜空中的螢火蟲》）；為了更好與學生的心靈保持同頻，也善于“假借蘋果”（《敘事之力：從吃蘋果到烹飪的教育旅程》）；為了引發學生對未來美好的期待，他“預約雪天”（《預約一場雪》）……當他從最初運用敘事進行復盤到擁有一種敘事的預感，他已經在與未來連接——“我想借助這一契機創造更多溫暖的故事，讓更多的學生與自己的老師都成為故事里面的角色”；從發覺故事的影響力到發展故事的影響力，他已經從單純的敘事寫作轉變為自覺運用敘事策略到教育工作的方方面面；從自己被孤獨的黑暗圍堵到為學生帶去光亮，他已經專心于摶土造器，不再受有名的或無名的傷痛和心酸的羈押。他的敘事實踐逐步走向豐富，敘事理論也不斷走向充實，但自始至終，一切圍繞敘事展開的寫作和活動都“由感而發”。這份“感”之真摯，不會為敘事形式越來越多的枝椏所沖淡，因此那份“故事力”始終保持著應有的強度。至純至真，方蘊至力。

林老師的敘事成長能夠穿透農村教師發展的屏障，既是因為他把學生的成長放在課堂中心，一路潛心耕耘的結果，即最樸素地堅持做一個教師“對的事情”，也因為他在敘事中努力編織關于自我的連續性，使得教學的靈感魚貫而出。我相信他接下來的敘事之旅將更加精彩，但一定還是會深深扎根于他的教育生活。敘事，不僅是為了一種記憶，一種撫慰和一種拯救，更是無法停歇的對與自己唇齒相依的生活深情的訴說，也是在時間不斷的崩塌中描繪人性彩虹的努力。人、生活、語言，三位一體，在這更整全的界域中，敘事肯定會繼續迎來新境。而創作教育敘事的成就，可以標識于專業成長之軸上，也能夠刻錄在人擔負的教育使命中，但后者，才是我們對像林老師一樣的教育工作者最深切的期待。

責任編輯 晁芳芳