答青年問

我是一名工作了5年的語文老師，在備課時，常常會陷入一種恐慌——為什么我總是把課文理解得這么淺薄？特別是當我們看到名家從文本中解讀出來的價值時，既嘆為觀止，又心生卑微與迷茫。為什么名家能對習焉不察的現象細嗅薔薇，而我們熟視無睹？為什么名家能條分縷析，而我們只是蜻蜓點水？

眾所周知，教科書中所選取的文章，都是具有鮮明語文美感的范式。可是我們常常停留在對其一知半解的解讀上，或者零碎，或者膚淺，總是帶有一種未盡其用的遺憾與無奈。課文如千手觀音般迷人，我們常常未得其妙。那我們應該建立起一種什么樣的解讀理論系統，可以較為全面深入地解讀出文本的價值？我們又應該怎樣建立起文本解讀和新課標以及學生之間的聯系點，從而實現教學效果最優化？

（提問者：廣東深圳市福田區荔園外國語小學??青年教師全凱）

全老師：

你好！

作為一名語文老師，你對教學的熱情、對提高自身文本解讀能力的渴望是非常值得贊賞的。你的恐慌和對名家的敬仰，其實都是很正常的感受。名家之所以具備深入且細致的文本解讀能力，往往是因為他們在對文本數十年如一日的精讀細研過程中積累了豐厚的學養，進而逐漸形成了敏銳的觀察力和獨特的思維方式。那么我們該如何提升文本解讀能力呢？

一、以課標為旗幟，樹立學科本位理念

我們應該建立起一種什么樣的解讀理論系統？我以為不用拘泥于一種理論，可以博采眾長，比如孫紹振的比較還原閱讀、余黨緒的思辨閱讀、王崧舟的詩意語文、李煜暉的專題閱讀……而不論哪種理論，有一點卻是共同的，那就是聚焦語文的學科本位——語言。

語文包含了語言文字、語言文學、語言文化等多個維度，而語言無疑是根本，是基礎。傳統的主流語言學認為，語言是思維的物質外殼，是一個工具性的載體。而現代語言學則認為，語言符號和思想是一起產生的，是不能分開的，離開了語言，思想就不存在，或者說，語言就是思想本身，是與思想水乳交融不可分割的。比如張愛玲在其早期作品《天才夢》中感慨：“生命是一襲華美的袍，爬滿了蚤子。”讓我們看到了最輝煌的生命往往暗藏著最悲涼的底色；“華美”是給別人看的，“蚤子”唯有自知；榮耀在外，而那些難堪、尷尬、遺憾、羞愧、悲酸的記憶卻正在風光的陰影處進行著肆意的自我啃噬。若將其表述為“人生看似美麗，實際包含了無限煩惱”，則索然寡味，不但失去了文字的韻味，更消泯了思想的深度和撞擊讀者心靈的力量。

新課標以及很多名師都在指引我們，語文核心素養的培養必須牢牢根植于語言文字的土壤中，在鑒賞文學藝術作品時，沉潛其中反復玩味推敲，才可能得其真味。

二、以教材為抓手，修煉文本解讀內功

正如你所說，教科書中所選取的課文如千手觀音般迷人，都是具有鮮明語文美感的范式。這些課文是語文學科教學的寶貴資源，蘊含著深刻的思想、情感和藝術價值。對于語文教師而言，這些課文不僅是教授知識的工具，更是培養學生語文素養和審美能力的重要媒介。如果語文教師自己未得其妙，則難以引領學生深入其中尋幽覽勝。

語文教師可以這些文質兼美的課文為載體，修煉文本解讀的內功，不僅理解課文的表面意思，更深入挖掘文本背后的深層含義。在修煉文本解讀內功的過程中，我以為教師需要有意識地訓練自己細讀文本的能力。細讀文本，一方面是細讀，一方面是讀細。細讀是習慣，細細品讀，沉浸其中，發現問題，思考問題；讀細，則是方法，自覺著眼于有味道的“細”。以《紅樓夢》為例，比如人物描寫的細處（如林黛玉初進賈府時的諸多細節：①婉拒大舅母邢夫人的留飯；②在二舅母王夫人處兩次忖度并謙讓座位；③被賈母和寶玉分別詢問讀了什么書時，黛玉先后不一樣的回答；④在賈母處用餐后，觀察眾人吃茶，也入鄉隨俗漱口吃茶等等，只有細細品味，才能從黛玉“步步留心，時時在意”的言行中充分感受到其寄人籬下、敏感自尊的性格），還有人物設定的細處（如從千里之外、芥荳之微的一個農村老嫗劉姥姥開始展開榮國府的故事），情節敘述的細處（如金釧兒之死等小情節的大作用），手法選擇的細處（如伏脈千里、草蛇灰線）等等。

當然在細讀文本的同時不能忽略對文本的整體把握，或者說不能忽略在整體把握的前提下細讀文本，這里所說的整體從小的方面來說是當下文本整體，上位追求還可以是單元整體或者任務群的整體，甚至學科核心素養的整體。比如以整本書閱讀學習任務群為例，《紅樓夢》可以“青春與毀滅”為整體方向，《鄉土中國》可以“明來路與知去路”為整體方向等，在此主線統領下細品文本，以線串珠，或許能有效避免蜻蜓點水的浮泛、一地雞毛的瑣碎、大而無當的粗疏。

三、以涵泳為方法，尋找教學優化路徑

語文學習是一個慢慢涵泳浸潤的過程，不是一蹴而就的，它需要時間、耐心和細致的努力，就像煲老火湯需要小火慢慢熬制，才能煲出靚湯的精髓和美味。同樣，語文學習也需要引導學生靜下心來，沉潛其中，通過深入地涵泳和品味，在“慢熬”的過程中逐漸提升自己的語文素養。在涵泳文字的過程中，我認為教師需要關注三點。

首先，引導學生準確定位，取法其上。費爾巴哈說：“人就是他所吃的東西。”雖說開卷有益，但開不同的卷，收益是不一樣的。能否激勵學生吸納健康有品位的精神食糧，決定著學生能否成長為一個健康有品位的人。激勵學生進行閱讀的自我定位，將自己定位為一個不怠惰在消遣中的閱讀者，一個不斷挑戰當下理解能力的閱讀者，一個愿意在經典中不斷成長不斷超越的閱讀者！

其次，引導學生調動五感，沉浸體悟。美國詩人威廉姆斯說：“沒有抽象，除非及物。”作為語文教師，則需要引導學生開放自己的視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺，在體悟中與文字深度相融，徹底地把語言從粗糙的、抽象的、概念化的泥淖中拯救出來，讓語言呈現出審美的、具體的、富有質感的真實滋味，才是涵泳語言的正途，才是落實語文核心素養的正道。

比如《呼蘭河傳》中，蕭紅為什么用“響亮”這個描述聲響的詞來形容王大姐這個人？《一剪梅·舟過吳江》中，蔣捷為什么用“紅了櫻桃，綠了芭蕉”這些極富色彩的語句來描摹時間？《商山早行》“人跡板橋霜”的詩句中，溫庭筠是如何通過觸覺來強化旅行之早及氣溫之冷的？《梅花》“遙知不是雪，為有暗香來”中，王安石是如何調動嗅覺來展示梅花的高潔高貴的？《閑居初夏午睡起》“梅子流酸濺齒牙”中，楊萬里是如何調動味覺來描寫閑逸閑趣的？

再者，引導學生比較辨析，咂摸妙境。著名教育家烏申斯基認為：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。”同樣借助對詞語、句子等的比較則是一種直觀的言語學習行為，通過深入分析不同表達方式的異同，幫助學生深入文本，咂摸其中妙境。

比如《詩經·氓》中，寫女子癡心盼望著心上人，常常登上高處，對著心上人的家鄉遠遠地癡望，為什么是“乘彼垝垣，以望復關”而不是“乘此高樓，以望復關”？比如《祝福》中“祥林嫂，你放著罷！”“你放著罷，祥林嫂！”，比較四嬸前后叫停祥林嫂擺祭品的不同句式有著怎樣不同的深層意味？比如《水滸傳》中魯智深倒拔垂楊柳，“智深相了一相，走到樹前，把直裰脫了，用右手向下，把身倒繳著；卻把左手拔住上截，把腰只一趁，將那株綠楊樹帶根拔起”，為什么要連用四個把字句，而不用更簡潔的表述“智深相了一相，走到樹前，脫了直裰，右手向下，倒繳著身；左手拔住上截，一趁腰，便將那株綠楊樹帶根拔起”？

宗白華曾說：“文學是如何地經過藝術家的匠心而完成，借著如何微妙的形式而表現出來，這不是‘常人所注意，也不是‘常人所能了解的。”從這個角度看，語文教師應該努力讓自己超越“常人”，讓自己在文本解讀方面不斷鉆研和精進，因為這是語文安身立命的根本，也是語文教師畢生的修煉之道。

（解答人：廣東東莞市東莞中學松山湖學校??資深教師朱華華）