語文大單元教學與單篇教學應結(jié)合使用

匙欣亮

【摘要】大單元教學是基于課程標準深化學生思維能力和提升學生綜合素養(yǎng)的教學模式，它逐漸被一線教師關(guān)注與采納，但在實施大單元教學過程中，教師們遇到挑戰(zhàn)。為解決疑難，本研究提出結(jié)合傳統(tǒng)的單篇教學進行創(chuàng)新教學的策略，通過比較兩種不同教學方式在知識傳授、思維培養(yǎng)和綜合素養(yǎng)提升等方面的效果，旨在為高中語文教師提供更科學、有效的教學參考。

【關(guān)鍵詞】高中語文教學? 大單元教學? 單篇教學

【中圖分類號】G633.3 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）05-0097-03

一、新課程導向下的語文教育變革

（一）教育變革的背景與新課程實施

在教育界持續(xù)進行的變革中，傳統(tǒng)以教師為核心的教學方法正在退化，這主要是由于社會的快速演進和學生需求的不斷提升，使得原有的教學模式不足以滿足當代的教學要求，過度側(cè)重于記憶和技能的訓練已不能全面促進學生的發(fā)展。應對這一挑戰(zhàn)，新課程標準提出一種以凸顯學生主體地位、任務驅(qū)動課堂和思維、合作探究且交流分享學習成果為特征的教學方法，致力于提升學生的關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)，而助力實現(xiàn)這一目標的大單元教學模式也隨之產(chǎn)生。

（二）新課程對語文學科目標的重塑

新課程體系的引入對語文教學目標進行了重塑，不再僅僅側(cè)重于傳遞知識，而是更強調(diào)培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，在確保學生掌握語文知識的基礎(chǔ)上，更注重提升他們的理解力、表達力和語言應用能力。為了達成這些新的教學目標，教師需要改變他們的教學策略，并廣泛采納大單元教學法。在推行大單元教學法的過程中，教師必須首先調(diào)查該方法在語文教學中的實際情況和所面臨的挑戰(zhàn)。通過對教學案例的深入剖析，如對統(tǒng)編版高中語文教材中關(guān)鍵的第一單元和第三單元的分析，教師可以比較其與傳統(tǒng)單篇教學法各自的優(yōu)勢，探索將這兩種教學方法靈活結(jié)合使用在語文教學中的具體可操作性。教育旨在培育學生的終身學習能力與未來社會適應力。大單元教學法的采用正是教育改革朝向這一目標邁進的關(guān)鍵步驟。通過持續(xù)探索和改進教學實踐，這種新模式將能更高效地融入語文教育，為學生的全面發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

二、大單元教學理論與價值的闡釋

（一）大單元教學法概述及特征剖析

大單元教學法旨在將密切相關(guān)的知識點與技能系統(tǒng)化，構(gòu)建成完整的學習體系。此教學模式借助多元任務驅(qū)動學習，全面加強學生的綜合技能和核心素養(yǎng)。其顯著特征體現(xiàn)在任務激勵、跨領(lǐng)域融合以及探究導向。

（二）大單元教學的理論支撐及普及價值

大單元教學依托四個核心教學目標——主動性、感性、務實性和創(chuàng)造性的均衡促進。此方法通過實踐導向?qū)W習促使自主探索、合作探究和交流技能來展示解決問題的思維過程，注重培育學生的批判性分析、創(chuàng)新思維及解題能力，通過跨學科的整合來拓寬學生的跨界思考，并采納多樣化評測手段，更全面地關(guān)照學生的發(fā)展。

教育界越來越認可大單元教學法所帶來的深遠影響，教育行政部門也在積極推廣這種教學方法。為了保證教學質(zhì)量的提升，地方教育機構(gòu)經(jīng)常組織教學專家為教師們進行專業(yè)培訓，以促進大單元教學法在更廣范圍內(nèi)的應用。眾多學校正在主動采納這種方法，力圖更新傳統(tǒng)教育模式，提升課堂教學效果，并為學生在高考及其未來學術(shù)與職業(yè)發(fā)展中搭建堅實的平臺。大單元教學法的推廣旨在創(chuàng)建一個高效、全面的教育生態(tài)系統(tǒng)，幫助學生全面提升他們的綜合素質(zhì)，進而為學生未來的全面發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。

三、實踐中大單元教學的難點與應對

從前線教育現(xiàn)狀來看，高中語文的大單元教學機制實施中顯露出不少難關(guān)和挑戰(zhàn)。通過分析，這些難點可劃分為以下三大領(lǐng)域。

（一）課文種類繁多與難度差異

以高中語文統(tǒng)編教材為例，第一單元和第三單元中涵蓋了詞賦、現(xiàn)代詩歌、小說等多種文學體裁，這些體裁間的差別導致了課程的復雜性。在沒有細致分析體裁的前提下硬套大單元模式往往會削弱教學效能。同時，篇章數(shù)量和難度遞增也要求教師在教學策略上更加周密。

在統(tǒng)編版高中語文必修上第一單元的課程安排中，選文篇目包括：第1課的《沁園春·長沙》，第2課的《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》，以及第3課的《百合花》和《哦，香雪》。該單元展現(xiàn)了一些顯著特征，需特別關(guān)注：首先，課文通過呈現(xiàn)多種文學體裁，展示了內(nèi)容的豐富多樣。其中，第1課以詞為例，第2課集中于現(xiàn)代詩歌，而第3課轉(zhuǎn)向小說。由于詩歌與小說之間存在顯著的形式差異，而且高考在詩歌與小說題型上的考查方法迥異，簡單一概而論或強行將這些不同體裁的文本納入同一教學單元，使用大概念—大情境—大任務的教學模式可能會面臨艱難的挑戰(zhàn)和效果上的不確定性。其次，篇目的組合方式存在變化。第1課是單一文本，易于教授且學生容易理解；對比而言，第2課和第3課系列化的文本內(nèi)容較多，難度上升，教學難度自然增大，學生的接受與理解相對困難。整體來看，第一單元所包涵的多樣文體和混雜內(nèi)容容易造成學生掌握困難，這進一步凸顯了語文老師在制定課程和教學策略時所面臨的難題。至于第三單元，包含了第7課的《短歌行》《歸園田居》，第8課的《夢游天姥吟留別》《登高》《琵琶行》，以及第9課的《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《聲聲慢》等篇目。這一單元專注于古詩詞，雖然文體一致，便于以大單元模式開展專題教學，但內(nèi)容上卻包含文學、修辭、藝術(shù)手法等多個層面，題材豐富且抽象。采納大單元教學法將是一個不小的挑戰(zhàn)，容易降低學生的理解度與課程參與度，從而影響學習效果。

針對這兩個單元的教學，老師們需要對教材內(nèi)容和教學方法進行細致的策劃和調(diào)整，以確保教學策略的有效性，激發(fā)學生的學習興趣，并最大限度地提高學習效果。

（二）多元化學生需求的個性化滿足

學生群體存在明顯的能力層次分化，能力較強的學生能夠在課堂上獨立發(fā)聲、深度參與，這類學生適宜在大單元教學中發(fā)揮特長。而基礎(chǔ)薄弱的學生，缺乏清晰知識構(gòu)架和實際運用能力，其在課堂合作和深層探究上將遇到更大的陰力。這表明統(tǒng)一的大單元教學方法并非一勞永逸，教師需針對學生的多樣化需求實施差異化的教學策略，確保教學成效最大化。

（三）教師角色轉(zhuǎn)變對應的專業(yè)素養(yǎng)要求

大單元教學模式要求教師在專業(yè)素養(yǎng)方面達到更高層次，教師不僅要深刻洞見新課標，接納新教學思維，更要突破原有限制，化身為課堂的組織者與引導者。一些教師可能對大單元教學的深層次原理認知尚淺，導致課文組織多簡單化，缺乏教學連貫性和完整性。還有一些教師可能對大單元教學的深層次原理認知尚淺，導致課文組織多出現(xiàn)簡單化傾向，缺乏教學連貫性和完整性，缺少任務驅(qū)動學生思維的發(fā)展。為改變這種局面，要求教師持續(xù)深化對大單元教學法精髓的研討，并提升教學能力。高效的課堂管理和行之有效的學生激勵策略將成為破局關(guān)鍵，通過引入學生的共同探究活動，學生學習的效率、表現(xiàn)及分析力能夠得到實質(zhì)性提升，從而戰(zhàn)勝課堂進度慢和效率低的難題。

四、靈活的教學模式應對教學挑戰(zhàn)

（一）以人為本的教學方法調(diào)整

教學是一個動態(tài)互動的過程，其中教師的個性化方法和學生的個別差異是提升教學質(zhì)量的關(guān)鍵。對不同資歷和背景的教師而言，采納新教育理念并將之整合到教學實踐中需要相當?shù)臅r間和努力。要有效地執(zhí)行大單元教學，教師必須吃透課程標準的精神和高考評價體系的要求，具備高水平的大單元教學設計與課堂組織能力，以維持課程的一致性和深入探究。考慮到學生之間自學能力的不對稱性，特別是在大單元教學中自我發(fā)掘和合作學習能力存在極強與極弱的差異性，我們需要認識到，不同的教學方法適用于不同的學習能力水平。因此，根據(jù)學生和教師的實際狀況選擇教學方法，激發(fā)學生潛力，是提高教學成效的必要條件。

（二）教材難度與教學策略匹配

以統(tǒng)編版高中語文必修上冊的第一單元為例，課文如《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》和《致云雀》等，都圍繞著“青春的價值”這一主旨展開。這為我們構(gòu)建以大單元為框架的課堂提供了理想的大主題理論基礎(chǔ)。在這樣的教學設計中，我們可以將意象作為切入點，圍繞理解詩歌的深層含義來組織活動，通過小組合作和探究的方式，鼓勵學生深入地鑒賞和品味詩歌的美。

大單元教學模式特別適用于第三單元的詩歌類文學作品的集體學習。教師可以將古代詩詞教學與針對當前高考詩歌鑒賞題目的訓練相結(jié)合，為學生設計活動任務，將這些任務與高考的核心考點相聯(lián)系。通過活用高考的題型設計，我們可以激發(fā)學生的思維，激活并加強課堂互動，使之成為學習動力的源泉，并期待通過這種方法取得良好的教學成效。

綜合來看，考慮到課文的文體差異和難度，從學生的實際出發(fā)，審慎選擇并應用大單元教學模式，有助于喚醒學生的學習激情，有效提升他們的語文素養(yǎng)和能力。

（三）多元化教學模式的結(jié)合

在當今多元化的教育環(huán)境中，選擇合適的教學模式對于提高學生的學習成效至關(guān)重要。雖然傳統(tǒng)教育偏好聚焦獨立文本的逐一教學，新興的教育觀念卻傾向于采用更為全面的大單元教學方式。這種新興的教學方法并不排斥傳統(tǒng)的單篇教學，反而兩者之間存在互補的關(guān)系。

單篇教學深入挖掘每一篇特定文本，能夠使老師和學生集中討論、分析作品的結(jié)構(gòu)、主題和語言特色，同時加強對文章的深入理解。而在大單元教學中，通過把多篇作品編織成一個有機整體，教師可以引導學生從更廣闊的視角考察主題和概念，培養(yǎng)學生的綜合思考和跨文本分析能力。通過將單篇教學和大單元教學進行有效結(jié)合，可以取長補短，平衡深入與廣博的學習。如，單篇教學能夠針對性地強化學生的理解和分析技能，而大單元教學則開闊學生的視野，促進知識的銜接和應用。教育者應靈活運用和調(diào)整這兩種模式，旨在根據(jù)不同的學習內(nèi)容和學生的學習需求，創(chuàng)造最具啟發(fā)性和互動性的課堂情境，激發(fā)學生的學習潛能。

五、結(jié)論與行動建議

在深入分析和反思語文教學中的大單元與單篇教學模式后，我們作為一線教師可以得出以下結(jié)論：大單元教學，憑借其注重整體綜合性的特色，突出了學習深度，并以大主題—大概念—大任務為抓手，構(gòu)建了課堂教學活動的邏輯連貫性。這一模式要求教師具備全局性的課程設計能力以及高質(zhì)量的課堂組織才能，通過整合性的規(guī)劃和設計，促進了學生形成全景式的認知視野，擴展學習廣度，并加深對主題的深層理解，有利于學生實現(xiàn)綜合能力的有效遷移，提升學習效率，并培育豐富的思維品質(zhì)，能夠促使學生在多元化的學習環(huán)境中發(fā)展個性化的學習路徑。然而，這一模式也對教師提出了較高的要求，包括出色的教學設計、課堂組織及協(xié)調(diào)能力等，同時教師需巧妙激勵學生，確保教學進度與質(zhì)量的雙提升。實踐中這些要求可能存在一定的挑戰(zhàn)，可能影響課堂進度與教學效率。

與此相對應的單篇教學，以其目標明確、實操性強的特點，優(yōu)先考慮對文本結(jié)構(gòu)思路的分析，注重語言表達和藝術(shù)技巧的欣賞。盡管它在面對信息密集的現(xiàn)代教育需要時可能有其局限性，不利于學生系統(tǒng)性知識體系的構(gòu)建和對整體知識框架的把握，且容易使學生保持被動學習態(tài)度，限制了學生主動性的發(fā)揮，還容易導致教師的重復勞動和課堂效率降低，但單篇教學依然在特定情形下展示其有效性。對于一些復雜和難度較高的文本，單篇教學能夠保證學生對材料的充分理解和掌握，可以更精準地指導學生進行深度學習。

經(jīng)過對大單元與單篇教學模式的深入探討，我們總結(jié)認為，大單元教學與單篇相結(jié)合能實現(xiàn)互補，更能有效提高學生的理解能力，提升學生的思維能力。在此基礎(chǔ)上，我們建議高中語文教師：（1）提倡靈活使用大單元教學與單篇教學兩種互補教學模式。大單元教學和單篇教學各有優(yōu)劣，老師要根據(jù)自身能力、學生學情、課文特點，靈活地制定教學策略，從而滿足不同層次學生的學習需求。（2）積極參加大單元教學的課程培訓。一線老師要不斷學習、觀摩各種大單元教學的課堂教學，并從中學習借鑒，彌補自己的不足，從而能更好地提高大單元教學能力。（3）用好現(xiàn)代化多媒體技術(shù)。無論課堂教學模式如何變化，巧用智能化教學平臺、在線資源等，為課堂教學提供更加豐富多樣的學習方式和學習資源，激發(fā)學生的學習興趣，提高學習效率。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社出版，2020（5）：4-8.

[2]教育部考試中心.中國高考評價體系說明[M].北京：人民教育出版社出版，2019（11）：5-15.

[3]朱素琴.基于文體思維的大單元閱讀教學實踐——以必修上第一單元為例[J].中學語文，2022（36）：68-69.