新課標背景下關注課前分析開展結構化教學的實踐與思考

董夢瑩

［摘? 要］ 如何基于新課標背景做好課前分析，開展結構化教學是研究者探索許久的問題。研究者以“分數除以整數”的教學為例，分別從知識儲備、認知起點、教學主線三個維度進行教學分析，以兩個教學活動開展教學實踐與思考。

［關鍵詞］ 課前分析；結構化；計算

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）倡導：數學教學應關注教學內容的結構化，應從整體的角度帶領學生建立結構化的知識體系，以充分凸顯數學學科本質，為發展核心素養奠定基礎［１］。因此，教師應及時更新教學理念，將學科知識的結構化與認知的結構化有機地融于一體，凸顯學科特征，揭示知識的整體關聯與內在邏輯關系，實現學生知識與素養的同時進階。

本文以“分數除以整數”的教學為例，談談具體如何操作。

一、教學分析

1. 知識儲備分析

學生已有的知識結構是實施新課教學的基礎，為了充分了解學情，教師在本節課之前可從學生對“數的定義”“運算概念”“運算法則與性質”三個方面的掌握程度進行逐條分析（見圖1），為挖掘“分數除以整數”關聯知識服務，同時也為設計結構化教學方案作鋪墊。

2. 認知起點分析

（1）探索運算思路，掌握認知情況

設計意圖：該活動設計力圖通過對不同操作方法的比較，提煉出共同點，即3×5=15（份），借助圖形則能一眼發現本題計算的本質為“4份占15份的幾分之幾”。隨著探索的逐步深入，學生發現不論哪種計算方法，都是細分數的計數單位，將原式轉化為整數除法進行運算。如此設計，實現了操作活動的聯結，促使分數除法運算的結構化形成。

三、教學思考

1. 教學分析是結構化教學的基礎

從學生的認知發展規律來看，每個學生在新知學習之前都具備一定的生活或知識經驗，這些基礎是設計結構化教學的基礎［２］。教師要充分把握學生已有的認知結構，設計針對性明確的教學方案，促使學生認知的結構化。在本節課課前教師就從學生的知識儲備、認知起點以及教學主線三個方面開展詳細的教學分析，不僅從宏觀的角度認識到學生已有的認知結構，還從細微處觀察學生“分數除以整數”中的經驗，以確定學生真實的認知水平，為明確結構化教學主線與教學方案提供依據。

2. 結構化教學遵循循序漸進原則

教師在充分了解學情的基礎上開展結構化教學，不僅能明確活動方向，還能引導學生在活動中逐步拔高思維，發展學力。然而，認知結構化的形成并非一朝一夕的事情，應經過一個思維的螺旋式發展過程。本節課教學從表面來看是以“分數乘以整數的倒數”來解決分數除以整數的問題，實質上是“細化分數或整數的計數單位，將原式轉化為整數除法”實施解題。此為學生在本節課要達到的結構化層次，這并非結構化的終點，下節課還要探討哪種運算方法更具遷移性。由此可見，結構化教學應遵循循序漸進的原則。

總之，新課標背景下以教學分析作為教學設計的前提，是實施結構化教學的關鍵。事實證明，關于結構化活動的設計，教師一方面要關注學生已有的認知經驗，另一方面要充分了解學生的思維深度與廣度，做到知己知彼，方能百戰百勝。

參考文獻：

［１］ 中華人民共和國教育部. 義務教育數學課程標準（２０２２年版）［Ｍ］. 北京：北京師范大學出版社，２０２２.

［２］ 德尼·古萊. 發展倫理學［Ｍ］. 高铦，溫平，李繼紅，譯. 北京：社會科學文獻出版社，２００３.