真實情境：小學語文深度學習的實現載體

鐘麗

一、真實情境與深度學習概念界定

“人為優化的學習環境”是情境的本質，情境是人為優化的學習環境，是富有教育的內涵，富有美感而又充滿智慧和兒童情趣的生活空間。教學中的真實情境是為激發學生積極情感和學習興趣而被優化的教學場景、課堂教學氛圍。

深度學習即“深層學習”，深度學習是指在教師引領下，學生由高質量的問題驅動，浸潤在有意義的學習活動中，積極建立新舊經驗的聯系，深度加工，批判思考，并獲得自我發展的學習過程。深度學習具有以下特點：引領性、挑戰性、主動性、成功性。

二、真實情境實現深度學習的緣由

（一）語文課程性質的需要

語文課程兼具綜合性和實踐性。在真實的語言情境中引導學生通過語言實踐，積累語文經驗，習得語文知識，獲得語言文字運用的能力。

“語文課程具有工具性和人文性的特點。”但其特點并不是唯工具論，語文教材集古往今來優秀文化，更具有人文性。語文學科要致力于發展學生思維能力，提升其思維品質，形成和培養審美情趣，獲得文化認同感，樹立文化自信。學校教育源于生活，學生從鮮活的生活走進校園，學習抽象的語言符號，需要一個過渡的載體。真實情境則是一個重要的實驗載體。

（二）立足語文核心素養的需要

語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質，是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。語文核心素養主要表現為四個方面：文化自信、語言運用、思維能力、審美創造。既是學生語言發展的過程，又是學生思維發展的過程。

語文學習的過程不是教會學生死記硬背，“填鴨式”的過程，而是在“聽、說、讀、寫”一系列語言實踐中獲得語言文字運用能力的過程。在這一過程需要真實情境貫穿始終，學生真切體驗、實際運用，積極思考與感悟，在情境中獲得語文經驗，完成語文知識的遷移與運用。

（三）符合兒童學習心理傾向

深度學習是學生對知識主動進行意義建構的過程。從兒童學習心理傾向上看，真實情境有助于學生對語文知識進行意義建構，促進深度學習。

1.情感驅動激發挑戰熱情

兒童是富有感情的，他們能在真實情境中感悟文本蘊藏的真情，同時情感又能激蕩心靈，激發興趣，促進學習。課堂上通過創設真實情境鏈接文本與學生的心靈，激情生趣，引領學生更深層次地理解內容，更積極主動地投入學習。

2.暗示傾向引領學習活動

深度學習具有的“引領性”特點需要真實情境。語文課堂上創設情境，將學生熟悉的生活情境引入課堂，會不自覺地投入其中。正如李吉林所說：“優選的現實生活場景的美感，直接訴諸兒童的感官，正符合他們的興趣和需求。”情境學習具有暗示傾向，學生看似在無意識地主動學習，實則是教師在有意識地引領。

3.角色轉換促進體驗成功

“在優化的特定情境中蘊含著教育者意圖，它引起兒童進入角色、體驗角色、評價角色的心理歷程。”在真實情境中，學生的學習狀態由被動接受轉變為主動參與。學生轉換角色，在課堂學習中經歷挑戰過程，獲得身心發展，體驗學習成功的快樂。

三、真實情境如何落實深度學習

課堂教學中深度學習的落實需要教師創設真實有效的生活情境，幫助學生獲得學習體驗；創設真實問題情境，搭建支架，引領學生跨越“最近發展區”，獲得語文知識和技能；創設真實實踐活動，讓學生在做中學，通過實踐實現深度學習。

（一）鏈接真實生活情境體驗學習

陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”真實生活情境主要指與學生的生活經驗有聯系的情境。教師進行教學設計時充分利用學生的生活資源，在課堂上模擬出符合學生實際生活和學生發展需要的情境。

三年級上冊《大自然的聲音》是一篇文質兼美的散文，站在兒童的視角，以生動的筆觸描繪了大自然各種各樣的聲音，富有童真童趣。仔細品味，文章中蘊藏的美不僅僅囿于書本上簡潔的文字。以“風是大自然的音樂家”為例，它美妙聲音在于“不一樣的樹葉，有不一樣的聲音；不一樣的季節，有不一樣的音樂”。銀杏樹葉發出“簌簌”聲響，楓樹奏出“窸窸窣窣”的音樂，梧桐樹發出“颯颯”的聲響……春天的風伴著鳥兒的鳴叫是歡快的，夏天的風伴著雨點兒有一絲絲的涼意，秋天的風帶著水果的香甜吹得人格外喜悅，冬天的風夾雜著雪花，帶著逼人的寒氣。

成年人具有豐富的生活經驗，能夠由文字鏈接到日常生活情景，通過想象、聯想獲得閱讀文字的樂趣。而學生腦海中的表象儲備不足，優美的文字對于他們來說是枯燥的，晦澀的。此時，就需要創設真實的生活情境，幫助學生體驗語言文字中蘊含的美。

感悟語言文字缺乏經驗加工是沒有生命的，沒有情感的。為學生創設真實的生活情境，將學生難理解的內容與他們的實際生活相連，可以縮短他們與文本之間的心理距離，增強體驗，激發學習熱情。

（二）創設真實問題情境引領學習

語文課堂上創設問題情境是實現語文“淺表學習”向“深度學習”過渡的重要路徑。創設問題情境，關鍵是情境，而不是讓教學成為一大串問題的機械堆砌。課堂中問題情境要有“代入感”，讓學生在學習中不知不覺地沉浸其間，學生解決一系列問題，不知不覺中習得了知識。

問題情境的設計要聚焦文本，立足于學情，指向學生語言能力的提升和發展，實現深度學習。

1.聚焦文本

語言文字本身是具有語境的。“文本語境”通常包含兩大方面：一是“文本內容”，包括文本所傳遞的內容信息、思想主旨、情感態度等；二是“文本形式”，包括文體樣式、表現手法、語言特色等。

故事類文本本身是具有情境的，教學過程中教師可以順應文本情境，關注文本細節，引領學生走進文本，深入理解，完成學習任務。二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》一文采用反復的手法，將小蝌蚪找媽媽的情節串聯起來，并將科學知識融入其中，運用疊詞，精煉語言表達，增加童趣，符合兒童的閱讀心理。

教學過程中抓住動詞，引導學生進入情境，體驗做一只小蝌蚪的樂趣。

（1）聽老師朗讀第1自然段，思考問題：池塘里的小蝌蚪是什么樣子的？

（2）做一個“甩”的動作，理解“快活地”一詞。

同學們，閉上眼睛，想象自己是一只小蝌蚪。暖暖的春風吹著，和煦的陽光照著，池塘里的水越來越暖和，有著大大腦袋的小蝌蚪，正甩著長長的尾巴，在水里快活地游來游去。此時你的心情是怎樣的？指名學生回答。

2.立足學情

課堂教學應當立足學情，“學生會的不教”，把握住“學生不會的地方（教學難點）”。教師應當創設層層遞進的、支架式的問題情境，幫助學生跨越“最近發展區”，獲得知識和技能。

《小蝌蚪找媽媽》一文是兒童喜聞樂見的童話故事。文中許多反復的文段“小蝌蚪游哇游，過了幾天，長出了……”簡單的重復，激發學生閱讀文本的熱情。學生課前已經能流利地朗讀文本。故事內容淺顯，學生也很好理解。上述都不是課堂教學中的首要教學難點，該難點應當為“借助圖表講一講這個故事”。教師應當聚焦難點在課堂中創設問題情境，有效推進課堂教學。

3.指向學生語言能力提升和發展

語文課堂不是教師的“一言堂”，學生是課堂的主體，他們是課堂的主要參與者，且一切課堂活動都應圍繞提升學生語文能力。首先，給予充足時間和空間，讓學生獨立探索。其次，問題情境應當具有指向性，指向學生語言能力的提升和發展。

小蝌蚪找媽媽時，最先遇到了誰？（答：鯉魚媽媽）【板書：鯉魚媽媽】

（1）小蝌蚪和鯉魚媽媽說了什么？做了什么？（抓住關鍵詞“迎上去”，朗讀體會小蝌蚪的心情。）

（2）鯉魚媽媽告訴小蝌蚪它們的媽媽是什么樣子的？【板書：四條腿，寬嘴巴】

小蝌蚪照著鯉魚媽媽的描述找啊找，它們看見誰了？（抓住關鍵詞“連忙”“追上去”，體會小蝌蚪心情。）【板書：烏龜】

（1）設置情境，反復引讀：“小蝌蚪游哇游，游了好幾天……（共三處）”

（2）可是烏龜是它們的媽媽嗎？烏龜是怎么說的？烏龜告訴小蝌蚪青蛙媽媽長什么樣？【板書：大眼睛、綠衣裳】

小蝌蚪告別了烏龜，繼續游哇游，它們終于找到了……【板書：青蛙媽媽】

（1）青蛙媽媽到底長什么樣子？指名學生回答。

【板書：碧綠的衣裳、雪白的肚皮、大眼睛】

課堂上創設一系列層層遞進的問題情境，形成以下板書（圖1），學生借助板書進行說話訓練，完成復述課文的目標。

（三）開展真實實踐活動完成學習

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出：“以真實的語言運用情境引領積極的語文實踐活動。”由此可見，語文實踐活動與真實情境密不可分。真實情境下的語文實踐活動有助于語文核心素養的落地生根，促進語文知識的深度學習。

語文實踐活動符合“做中學”理論。從兒童生活周邊的事物發現或產生跟自己每天生活息息相關的問題，然后帶著問題意識進行一系列問題解決的活動。學生在實踐過程中搜集資料、整理與表達、提出問題和假設、呈現作品或撰寫報告。這是一個“理解與批判”“練習與構建”“遷移與運用”的過程。學生在這一過程中將習得的語文知識和技能綜合運用，實現深度學習。

教師依據不同的教學內容和具體學情設計實踐活動，創設真實情境，為學生搭建真實有效的學習支架，讓學生與學習內容產生共鳴，實現深度學習。

1.實踐活動中積累感悟

三年級上冊第二單元以“秋”為人文主題，除單元導語中的語文要素外，教學內容應涉及讓學生積累、感悟與“秋”有關的詞句。筆者在教授完本單元后，設計了一項實踐活動——《尋秋之旅》創意作業。“秋之詞（積累描寫秋天的詞語）”“秋之詩（積累有關秋天的詩句）”“秋之葉（收集一片秋天的樹葉，寫一寫它的形狀、顏色、手感……）”“秋之歌（摘抄一篇描寫秋天的詩歌，并自己學著寫一寫）”。

學生走出家門，走向戶外，在實踐中感知秋天，在實踐中積累語文知識。

2.實踐活動中遷移運用

三年級是寫作的起步階段，不同于二年級的看圖寫話，一方面學生需要一些基本的寫作方法，另一方面他腦海中需要有語言、表象的積累。兩者結合完成語文“字、詞、句”的積累向“段、篇”運用的遷移。

習作《我眼中的繽紛世界》，要求學生運用多種感官將觀察到的一件事物或場景寫清楚。這篇習作選自三年級上冊第五單元，本單元涉及的語文要素為：“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”“仔細觀察，把觀察所得寫下來”。在習作前學生已通過本單元學習完成兩個語文要素要求。如何讓他們在習作中運用多種感官觀察細致，并清楚地寫下來？筆者在教學時就地取材，準備了蘋果、香蕉和橙子三種水果，在課堂中請同學們“看一看”“摸一摸”“聞一聞”“嘗一嘗”。要求他們在實踐的過程中自由地表達自己觀察到的發現，并用優美的語言進行描述。

劉勰在《文心雕龍》中指出“夫綴文者情動而辭發”，寫作是學生情感的抒發。他們親身經歷，感受更為豐富、深刻，語言表達更為生動，流暢。

語文學科的學習兼具知識的學習和技能的習得，真實情境是語文深度學習的實現載體。學生在真實情境的潛移默化中獲得學習體驗，訓練語文技能，符合兒童的心理傾向。教師立足文本，利用身邊教學資源，鏈接真實生活情境，創設真實問題情境，開展真實實踐活動，讓學生在做中學，在情境中學。