初中歷史基于單元教學的作業設計與思考

盛軍波

摘 要：素養立意下的學習強調知識的遷移，這要求知識的適度抽象化與內容結構化。初中歷史學科基于單元教學的作業設計從課程標準和素養培育要求出發，以內容結構化和載體情境化為基本導向，在單元主題統整基礎上進行作業整體設計，在實施中進行作業質量分析和反饋跟蹤，從而明晰作業設計流程和實施方法。

關鍵詞：素養立意 單元作業 統整優化 遷移應用

基于單元主題學習來整合教學內容是初中歷史課程的重要教學策略，作業是課堂的延伸。《義務教育歷史課程標準（2022年版）》明確提出“作業要根據單元內容特點及其要考查的核心素養側重點進行設計；測試體量或作業任務量要適當。”[1]

一、主題統整，概念內嵌：單元作業的融合特質和遷移特性

單元既指教材的自然單元，也指素養單元，即圍繞素養達成的一個集合。[2]基于單元教學的作業（下文簡稱單元作業）是依據單元教學目標、課時目標和學生實際情況而設計的學習任務群。[3]故單元作業是以落實核心素養為目的的學習任務群，具備融合特質和遷移特性。

（一）主題統整，縱橫融通：單元作業的融合特質

單元的主題是圍繞某個歷史時期的核心內容或關鍵問題確定的，它構成了一個完整的學習情境和范圍。[4]單元作業以主題來統整課程內容，具有融合特質，為從量上精簡作業，質上提升作業提供了更多空間。

表1呈現的特征來看，單元作業兼具較好的針對性和充分的結構性、縱向層次性等最佳設計特質。因而，單元作業有助于學生認識中外歷史的基本進程和階段特征，幫助學生建構起結構化的課程認知，突出核心素養的側重點。

（二）上位提煉，概念內嵌：單元作業的遷移運用特質

核心素養視域下的學習，強調知識在新情境中的遷移應用。知識的遷移就要求學生不僅能學到結構化的“專家結論”，更要形成學科性的“專家思維”。要求學生經歷從“具體—抽象”實現概念的上位提煉，然后在不同情境中辨識概念，聯結具體情境。主題是概念的基礎，概念是主題的內核。兩者形成機制和劃分標準的不同，形成了不同類型的單元。林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧對于概念從知識和過程兩個維度，進行了分類建構，如圖1所示：

知識的結構? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?過程的結構

圖1 知識和過程概念結構圖[6]

過程和知識是互補的，而且有一個共生的關系。[7]知識附著于技能和策略之上被運用過程之中，才會改變其惰性特征。單元作業以主題統整，以概念的內核，具備在新情境中遷移運用所學的要素特征，有利于學生抓住任務群中陌生情境的本質特征從而進行知識遷移。

二、整體架構，依標設計：單元作業設計的流程要素與操作方法

初中歷史學科的單元作業，是在單元主題的統整下，以問題情境創設為驅動要素，以概念為遷移要素的系統性作業設計。

（一）系統架構 要素凝練：單元作業的設計流程

初中歷史單元作業設計，圍繞課程標準為設計原發性內容，參照具體學情，倡導課程內容的結構化，選材、設問的情境化為基本導向，在作業實施之后，重視發揮作業的診斷作用。具體設計流程如圖2所示：

圖2 單元作業設計流程圖

圖2既體現了單元作業設計基本流程和步驟，也包括單元作業的組成要素和實施質量分析指標。核心操作要義是以課程標準和具體學情為設計依據，將之綜合納入單元作業設計的目標之中，使作業內容與目標一致，情境創設與問題協同，遵循素養導向和難度適切原則。下面以《新民主主義革命的開始》為例進行說明。

（二）課標分解，目標導引：單元作業的目標確定

單元作業目標是單元作業設計的起點和落腳點。單元作業目標設計除了依據課程標準之外，還要發揮單元的統整特性和遷移特質，在單元主題統整基礎上抓住核心概念提煉單元目標，錨定核心素養側重點。

從表2可見，將新文化運動置于“新民主主義革命的開始”單元主題下，能以更宏觀的視角把握其歷史地位與深遠影響，這也是單元作業目標有別于課時作業目標之處。可見，單元作業目標是單元作業設計的導引性要素，具有貫穿設計全流程，關照設計全要素的地位。

（三）模塊劃分，要素協同：單元作業的設計規制

單元作業在作業樣態上是一組學習任務群，其設計要依據目標，設計大任務，然后劃分模塊，將大任務分解成子任務，明晰子任務的關鍵要素，實現要素協同。筆者創設了歷史學習情境，以北京中學生小李和上海中學生小陳相約在各自城市探訪新民主主義革命舊址，開展革命主題研學活動的單元作業，編制設計如下：

表3 “新民主主義革命的開始”單元作業編制設計表

研學主題 任務模塊 研學地 單元

史事 研學

大任務

研學京滬·走讀新民主主義革命史 雜志北遷

清夜聞鐘 《青年雜志》上海編輯部

《新青年》北京編輯部 新文化運動 完成一份主題研學任務單

運動南漸

席卷全國 天安門（人民英雄紀念碑浮雕）

復旦大學（五四校鐘） 五四運動

南北匯聚

光榮建黨 北京長辛店勞動補習所

上海中共一大會址 中共一大

上述設計框架，呈現了單元作業的任務群，即以“新民主主義革命的開始”為主題開展研學活動，通過北京、上海兩地的研學活動，將“新民主主義革命的開始”重要史事進行單元統整，幫助學生理解新文化運動、五四運動、中共一大內在關聯和疊加意義。

（四）情境創設，問題設計：單元作業的任務設計

單元作業的具體設計是在結構化的問題情境創設中推進的，情境創設的核心在于結構化的問題鏈設計，是子任務聚斂成任務群的關鍵。單元作業的模塊一如表4所示。

表4 “新民主主義革命的開始”單元作業模塊一內容

情境模塊 研學第一站：雜志北遷 清夜聞鐘

模塊一以《新青年》編輯部遺址的研學，引導學生從現實情境開展學習活動，同時輔之以文獻史料，讓學生理解到重要事實之中不同主體的評說，進而提煉出新文化運動的歷史影響。其中賦予情境材料學科性的關鍵在于問題的設計。后續模塊的設計也通過問題設計，以“革命遺址走訪和相關史料閱讀”的結構完成研學任務單，考查學生核心素養達成水平。

在完成單元作業學習任務設計后，單元作業設計需要回溯填寫統計屬性表，表格結構下：

表5 《新民主主義革命的開始》單元作業統計屬性表

模塊 作業

目標 作業對象 作業類型 預估難度 分值 預估

時間

全體 部分 客觀題 主觀題 易 中等 難

通過單元作業統計屬性表可以對單元作業的目標、作業對象、題型、難易度、完成時間等進行直觀呈現，便于從整體上把握單元作業結構，進行系統性的優化。

三、質量評價，素養立意：單元作業設計的實施質量和價值歸旨

單元作業的設計質量影響著單元作業目標達成程度，單元作業的價值歸旨體現著單元作業目標的育人指向。

（一）量表應用，診斷優化：單元作業的質量評價

單元作業的質量分析，采取定量分析和定性分析。定量分析是用樣本數據，進行信度、效度和區分度等指標的分析，評價成本較大，對教師能力要求比較高。定性分析，是用量表對單元作業進行評價，對一線教師來說容易操作，如下：

表6 單元作業質量分析量表

基本信息 學科 年級 學期 單元主題

題目內容

答案或評價標準

題目質量分析 目標指向課程 情境創設真實 表述科學準確 設問明確有梯度 難度容量適切

分析情況

優化完善

單元作業質量分析量表一般包括兩個維度：一個是縱向維度，體現著單元作業各個組成要素的評價；二是橫向維度，體現著單元作業要素進行細分評價。橫向維度是否延展細分，要視設計者對單元作業的核心要素遴選而定，體現著設計立意。

（二）學為中心，素養立意：單元作業的價值歸旨

單元作業不僅具有作業設計的最佳特質，而且也具有作業價值發揮的最佳特質。首先，通過學科主題來統整作業，一方面可以發揮系統編制作業的結構優勢，合理設計作業體量，設置作業難度，減少課時作業帶來的重復練習現象；另一方面也可以避免課時作業中史事孤立的現象，幫助學生建立其史事之間的關聯，促進學生認識歷史基本趨勢和大趨勢。其次，主題統整過程也是概念凝練的過程。通過單元作業的設計和實施，有助于學生形成歷史學科的概念，有助于學生透過歷史現象認識本質，遷移運用所學知識，從而促進學生核心素養的培育。

總之，單元作業設計是新課程標準視域下作業改革的關鍵，也應該成為教師專業發展水平的重要標志。作業是課堂的延伸，聚焦單元作業設計，也是在課程的系統實施中拓寬核心素養的培育路徑。

【注釋】

[1][4]中華人民共和國教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第62—63、56頁。

[2]劉徽：《大概念教學》，北京：教育科學出版社，2022年，第7頁。

[3]於以傳等：《中學歷史單元教學設計指南》，北京：人民教育出版社，2020年，第56頁。

[5]王月芬：《單元作業設計：價值、特征與基本要求》，《上海教育》2019年第15期，第33—35頁。

[6][7][美]林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧：《以概念為本的課程與教學》，上海：華東師范大學出版社，2021年，第19、21頁。