亞洲高等教育區(qū)域化的特征、原則與模式

黑田一雄 趙湘 鐘周

摘? ?要：在亞洲高等教育區(qū)域化的趨勢下，教育合作和學術(shù)交流日益密切。當前西方發(fā)達國家仍然是國際學生主要留學目的地，而亞洲國家作為留學目的國的影響力也越來越大。在區(qū)域教育治理方面，亞洲高等教育具有多樣性，不能簡單采用像歐洲那樣的統(tǒng)一區(qū)域化結(jié)構(gòu)。文章對亞洲高等教育區(qū)域化的歷史與現(xiàn)狀進行剖析，提出有別于歐洲高等教育的區(qū)域治理多層次結(jié)構(gòu)，采用“和平”與“發(fā)展”作為亞洲高等教育區(qū)域化的指導原則，倡導用雁行模式理解亞洲高等教育合作。在當前高等教育區(qū)域化形勢中，需繼續(xù)采用和促進亞洲高等教育的區(qū)域和機構(gòu)伙伴關(guān)系的多層次結(jié)構(gòu)，以促進亞洲高等教育區(qū)域化的多樣性和活力，同時需重申全球高等教育的歷史使命及其對區(qū)域和世界和平與社會經(jīng)濟發(fā)展的重要性和意義。

關(guān)鍵詞：亞洲高等教育區(qū)域化；雁行模式；多層次結(jié)構(gòu)；區(qū)域多樣性；高等教育合作

中圖分類號：G649.3? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI： 10.3969/j.issn.1672-3937.2024.05.01

一、 亞洲高等教育區(qū)域治理：

必要性與挑戰(zhàn)

當前，西方發(fā)達國家仍然是國際學生的主要留學目的國。然而，亞洲國家作為國際學生留學目的國的影響力越來越顯著。日本、中國、韓國和東南亞的一些國家接納大量國際學生。根據(jù)2017—2021年聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計數(shù)據(jù)，前往東亞太平洋地區(qū)留學的學生中，占最大比重的生源地是東亞太平洋地區(qū)。[1]可見，學生從亞洲國家移動到亞洲國家的現(xiàn)象越發(fā)顯著。

黑田教授與日本國際協(xié)力機構(gòu)（JICA）進行調(diào)查后得出結(jié)論：亞洲范圍內(nèi)的大學間伙伴關(guān)系和國際合作學位項目日益增多。東亞的大學將東亞視為其國際化進程中最活躍的合作地區(qū)。因此，亞洲或東亞地區(qū)發(fā)生的亞洲化現(xiàn)象（Asianization of Asia），不僅體現(xiàn)在國際經(jīng)濟上，而且在高等教育中得到證實。從全球高等教育的角度討論亞洲區(qū)域治理具有一定的必要性。

縱觀亞洲區(qū)域合作框架及其歷史發(fā)展，黑田教授提出亞洲合作框架的多層次結(jié)構(gòu)，如東盟、南盟、亞太經(jīng)合組織、“東盟+3”、東亞峰會、中日韓合作、“一帶一路”倡議、跨太平洋伙伴關(guān)系協(xié)定、區(qū)域全面經(jīng)濟伙伴關(guān)系協(xié)定、印太經(jīng)濟框架。它們有不同的成員國構(gòu)成，但作為一個非常活躍的合作框架共存。在高等教育領(lǐng)域，尤其是2000年以后，越來越多形式的區(qū)域高等教育合作框架出現(xiàn)，如“東盟+3”、中日韓合作下的“亞洲校園”計劃（CAMPUS Asia）等。基于“一帶一路”倡議，也出現(xiàn)一些區(qū)域高等教育合作框架，如中國與東盟全體成員國簽署的《雙邊教育交流合作協(xié)議》，孔子學院和孔子課堂等。在高等教育框架中，這種多層次結(jié)構(gòu)非常明顯，呈現(xiàn)出與歐洲高等教育區(qū)域化非常不同的特征。

高等教育區(qū)域化面臨的主要困難和挑戰(zhàn)包括各國教育系統(tǒng)差異、經(jīng)濟差異、政治和文化差異、技術(shù)差異等。對于教育系統(tǒng)差異，教學方法和基礎(chǔ)設(shè)施發(fā)展方面的差異使學歷認證和促進學分跨境轉(zhuǎn)移的過程變得更加復雜。[2]國家間的經(jīng)濟差異造成經(jīng)濟強大的國家能夠分配大量資源以增強其教育系統(tǒng)和促進研究，而經(jīng)濟較弱的國家則難以滿足基本的教育需求，導致教育質(zhì)量和機會的不均，破壞了作為教育區(qū)域化嘗試的基本公平原則。[3]對于技術(shù)差異，雖然一些亞洲國家在技術(shù)創(chuàng)新和數(shù)字化學習方面走在前列，但大多數(shù)國家比較落后。這種技術(shù)鴻溝不僅影響教育質(zhì)量，還限制各機構(gòu)參與在線學習平臺和學習社區(qū)，縮小區(qū)域化的范圍和影響。[4]因此，在東亞多樣化的教育體系中實現(xiàn)質(zhì)量保證和認證的標準化是一個巨大的挑戰(zhàn)。制定一個既能堅持高教育標準又能兼顧國家差異的區(qū)域框架，對于學歷互認和促進學術(shù)流動至關(guān)重要。[5]

對歐洲和亞洲高等教育區(qū)域化面臨的主要困難和挑戰(zhàn)進行對比，黑田教授提出，面臨的挑戰(zhàn)與政治和經(jīng)濟條件緊密相關(guān)。以歐洲為例，高等教育的區(qū)域化得益于歐洲的區(qū)域一體化趨勢，歐洲共同體和歐盟的形成直接推動了高等教育的區(qū)域化進程。在亞洲，政治支持和經(jīng)濟一體化對高等教育區(qū)域化的推進作用也不可或缺。在東南亞，特別是在東南亞國家聯(lián)盟（ASEAN）框架內(nèi)，高等教育的區(qū)域化得到明顯的政治支持。作為一個穩(wěn)定的政治和區(qū)域?qū)嶓w，ASEAN為東南亞的高等教育框架提供模型。從20世紀80年代末的亞太經(jīng)合組織開始，到20世紀90年代和21世紀年代初的“東盟+3”和“東盟+6”，可以窺見政治支持如何幫助形成高等教育的區(qū)域框架。

中國、韓國和日本雖是東亞地區(qū)高等教育的領(lǐng)頭羊。但截至2005年，中日韓三國在高等教育方面缺少獨立的合作框架，不得不依賴于ASEAN的區(qū)域一體化框架。從2005年開始，三國開始獨立于“東盟+3”會議之外舉行會議，討論高等教育區(qū)域化，最終形成“亞洲校園”計劃。這進一步顯示政治支持對于區(qū)域化進程的重要性。三國間政治支持的不充足對區(qū)域合作構(gòu)成挑戰(zhàn)，但“亞洲校園”計劃仍在持續(xù)發(fā)展。高等教育區(qū)域化還面臨技術(shù)性的困難，如學術(shù)日程的差異、學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)或質(zhì)量保證系統(tǒng)需要整合和討論。這些技術(shù)問題雖然重要，但黑田教授仍認為政治支持至關(guān)重要。

在當前的政治關(guān)系中，還存在一個新的現(xiàn)象，即不同區(qū)域框架之間出現(xiàn)競爭性關(guān)系，如“一帶一路”倡議與印度—太平洋戰(zhàn)略之間的潛在競爭，使得不能簡單采用像歐洲那樣的統(tǒng)一區(qū)域化結(jié)構(gòu)。亞洲的高等教育情況要復雜得多，需要多層次的區(qū)域化框架來容納和擁抱這種多樣性。這種多層次的區(qū)域化框架可以更好地適應亞洲高等教育系統(tǒng)的多樣性。同時，現(xiàn)存的不同的教育合作框架之間需要共通包容，形成一定的凝聚力，這是黑田教授倡導的亞洲高等教育區(qū)域化的未來方向。近五年，隨著競爭性區(qū)域主義（competitive regionalism）的出現(xiàn)，即不同區(qū)域框架之間的競爭關(guān)系，黑田教授認為：“只要能在不同框架之間建立起凝聚力，這種競爭也許能促進高等教育區(qū)域化結(jié)構(gòu)的健康發(fā)展。”

二、亞洲高等教育區(qū)域框架的指導原則：和平與發(fā)展

“當尋找亞洲高等教育區(qū)域框架的指導原則時，我想首先回應高等教育在‘后美國時代可以采取哪些舉措的問題。”黑田教授認為最重要的是全球高等教育的歷史使命，即“和平”。例如，2005年首屆亞洲峰會通過的《吉隆坡宣言》指出，通過增強學生、學者和研究人員之間的互動，培養(yǎng)“我們”（we）感，以消除偏見，增進不同文化和文明之間的理解。全球高等教育和在亞洲形成全球高等教育合作有望為建立區(qū)域和平作出貢獻。[6]

除了和平，黑田教授認為，經(jīng)濟學領(lǐng)域的“發(fā)展”也可以作為亞洲高等教育區(qū)域框架的指導原則。例如，第20屆亞太經(jīng)合組織《經(jīng)濟領(lǐng)導人》宣言提出，通過促進學生、研究人員和教育者的流動，實現(xiàn)知識和技能的轉(zhuǎn)移，以促進經(jīng)濟發(fā)展。和平和發(fā)展被視為亞洲高等教育區(qū)域框架的指導原則。[7]

另一個視角是關(guān)于組織高等教育區(qū)域框架的模式。黑田教授指出在歐洲高等教育中，更多采用的是“大熔爐”（Melting Pot）模式，創(chuàng)建統(tǒng)一的歐洲高等教育體系。然而，在亞洲，高等教育多樣性和差異性非常顯著，更接受“馬賽克”（Mosaic）模式。黑田教授提出用和平與發(fā)展的視角在多層次的馬賽克型亞洲高等教育區(qū)域化結(jié)構(gòu)中建立凝聚力（見圖1）。

亞洲高等教育區(qū)域化以一個多層次且多樣化的框架和結(jié)構(gòu)存在。亞洲國家既希望有這樣的凝聚力，又需要保持多樣性和層次性。在談到將和平與發(fā)展的方式作為亞洲區(qū)域框架的指導原則時，黑田教授認為，亞洲和歐洲高等教育區(qū)域化在和平、發(fā)展基本原則上并沒有太大差異。

教育國際化很大程度上是為了促進和平與相互理解。高等教育的國際化和區(qū)域化被視為促進和平與相互理解的重要途徑。在歐洲和亞洲乃至全球的高等教育區(qū)域化實踐中被廣泛認同，尤其是在一戰(zhàn)后和二戰(zhàn)后，教育領(lǐng)域出現(xiàn)許多旨在促進和平的項目和機構(gòu)。例如，巴黎的國際城市大學是基于和平精神建立的，旨在通過學生交換和高等教育的國際化促進和平。聯(lián)合國教科文組織的成立是基于“和平必須在人們的心中建立”的使命。歐洲的“伊拉斯謨”計劃，啟動于20世紀80年代，不僅旨在促進歐洲內(nèi)部不同文化的相互理解，也致力于強化歐洲公民意識，進而通過和平方式解決沖突，強化共同的歐洲身份認同感。和平的原則在高等教育區(qū)域化中歷史悠久，這也是全球各地共通的做法。鄰近國家之間容易發(fā)生沖突，推動高等教育的區(qū)域化，一定程度上可以促進和平，通過更頻繁的溝通和交流，減少沖突。

在差異方面，亞洲的多樣性遠遠超過歐洲，包括語言、宗教、民族群體和文化等各方面。盡管歐洲也倡導在多樣性中整合，但歐洲一體化的基礎(chǔ)還是建立在基督教、希臘羅馬文化等歐洲傳統(tǒng)之上。而亞洲的情況完全不同，包括政治、語言、文化、宗教在內(nèi)，高等教育區(qū)域化所處的是一個極度復雜環(huán)境。因此，亞洲的高等教育區(qū)域化不能采用歐洲的“大熔爐”模式，而應該是一種“馬賽克”模式的區(qū)域化，即保留各種不同的元素，同時增強“馬賽克”中不同模塊之間的連接性。

三、亞洲高等教育區(qū)域化的理論視角：

雁行模式

從理論視角看，阿爾特巴赫（Altbach）基于依附理論和新殖民主義，采用中心—外圍理論 （Core and Periphery Theory）以描述國際知識體系和高等教育體系，這是學術(shù)界看待亞洲高等教育的一個非常重要的視角[8]。然而，亞洲高等教育在質(zhì)和量上都在高速動態(tài)發(fā)展，依附理論并不能充分解釋亞洲高等教育。因此，黑田教授提議采用“雁行模式”（Flying Geese Model）作為看待亞洲高等教育的一種新的理論視角。這意味著亞洲高等教育的發(fā)展是“一起飛翔”的連接關(guān)系。亞洲高等教育的連接性是該地區(qū)快速發(fā)展和知識生產(chǎn)與消費的推動因素。

雁行模式最初由經(jīng)濟學家在二戰(zhàn)前提出。二戰(zhàn)后，當亞洲經(jīng)濟體開始快速增長時，這個模式成為解釋亞洲高等教育發(fā)展的一個重要理論，與依附理論形成鮮明對比。雁行模式最初用于描述東亞的經(jīng)濟發(fā)展模式，它說明了一個分層但動態(tài)的過程，即領(lǐng)先經(jīng)濟體為新興經(jīng)濟體鋪平道路，從而促進區(qū)域的有序發(fā)展。在高等教育方面，黑田教授對這一模式進行調(diào)整，以體現(xiàn)亞洲教育發(fā)展和知識交流的合作和漸進性質(zhì)。“雁形模式”強調(diào)合作發(fā)展、知識共享、相互依存，地區(qū)特性與一體化，以及可持續(xù)和包容性增長。

鑒于依附理論認為亞洲的高等教育仍然依賴于西方的高等教育。黑田教授則認為，依附理論并不能令人信服地解釋亞洲高等教育的當前狀況，并提議應用雁行模式來理解高等教育的連接性如何促進高等教育成果。黑田教授提到：“實際上，亞洲的高等教育非常緊密地相互聯(lián)系，這成為亞洲高等教育快速發(fā)展的源頭。最近參與的JICA一項針對東南亞領(lǐng)先大學3000名有海外學習經(jīng)歷的教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在馬來西亞、越南、柬埔寨和印度尼西亞，許多教師在日本或韓國學習過。雖然依舊存在殖民歷史的遺留影響，如法國和英國對印度尼西亞、馬來西亞、越南的影響，但這些國家的領(lǐng)先大學的大多數(shù)教師都在日本和韓國學習。他們或是自費留學，或接受日本文部科學省的獎學金資助。這種東亞和東南亞之間的緊密聯(lián)系，尤其是在這四個國家的領(lǐng)先大學中，促進了高等教育的連接性。”

黑田教授通過調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)，那些在日本或韓國學習的東南亞國家的教師，與他們的東道國大學和教授的合作關(guān)系仍舊緊密。在德國學習過的受訪教師也保持著這種聯(lián)系，但有趣的是，那些在英國和美國學習的教師，聯(lián)系似乎已經(jīng)斷了。這說明，東亞高等教育的連接性得到更好地維護和促進，這可能是該地區(qū)高等教育快速增長的一個原因。

黑田教授強調(diào)：“雖然雁行模式并未完全被證實，但有一些跡象和可能的解釋表明，它確實作為亞洲高等教育的一大推動力正在發(fā)生作用。中國已經(jīng)成為全球國際學生，也包括東南亞國際學生的一個主要接收國，因此我們期待有很多教師有中國留學的經(jīng)歷。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這3000名教師中只有15人在中國學習過。這可能是因為中國成為國際學生的主要接收國的時間相對較晚：接受調(diào)查的教師在20世紀90年代和21世紀初留學，中國成為留學生東道國的影響力可能要到2010年左右才得到發(fā)揮。”

四、日本的政策趨向與亞洲高等教育展望

在當前高等教育區(qū)域化進程中，黑田教授倡導以和平與發(fā)展的方式加強亞洲高等教育區(qū)域化多層次結(jié)構(gòu)中的連接性，以包容多樣的“馬賽克”方式和共同展翅高飛的雁行模式，理解亞洲高等教育區(qū)域化的豐富層次。

日本政府和大學通過增強區(qū)域合作、促進學術(shù)流動性和在亞洲日益增長的全球教育影響力背景下，加強教育質(zhì)量與研究能力，對亞洲高等教育區(qū)域化進行積極響應和戰(zhàn)略性應對。日本政府啟動多項政策，更深入地融入?yún)^(qū)域教育，如“全球30”（G30）項目。該項目旨在通過提供全英文授課的課程和增加在日留學生人數(shù)，實現(xiàn)日本大學的國際化，反映了日本致力于成為對亞洲和其他地區(qū)學生更具吸引力的留學目的地。[9]在促進學術(shù)流動性方面，政府通過日本學生支援機構(gòu)（JASSO）等提供的獎學金計劃，積極支持日本學生去往亞洲國家留學和支持國際學生赴日本學習，與東盟國家的學生交換項目尤其受到重視，以加強教育和文化聯(lián)系，支持亞洲高等教育區(qū)域化。[10]

日本大學積極尋求與亞洲各地的機構(gòu)開展研究合作和建立學術(shù)伙伴關(guān)系。黑田教授特別強調(diào)區(qū)域網(wǎng)絡與合作在促進高等教育知識交流與共同發(fā)展方面的重要性。日本對于高等教育國際化持有極其積極的態(tài)度。政府實施多項不同的政策和資金支持，以促進日本大學的高等教育國際化。過去十年中，日本推出“超級國際化大學計劃”（Super Global University Initiative）[11]，2025年還將會繼續(xù)推出新的計劃。

其中一些計劃特別針對亞洲高等教育的區(qū)域化。例如，日本大學參與的“亞洲校園”計劃、東盟的亞洲國際學生流動項目。最初，亞洲國際學生流動項目是作為東南亞區(qū)域內(nèi)的項目，但日本大學通過政府對于留學生的資金支持，可以順利地加入其中，后來韓國也加入該項目。黑田教授希望中國也能加入，從而在亞洲國際學生流動項目中實現(xiàn)“東盟+3”的合作模式。同時，日本大學也利用這些資金參與歐盟框架，歐盟不僅推動區(qū)域內(nèi)的聯(lián)系，也對跨區(qū)域流動持開放態(tài)度。日本大學通過利用資金和參與跨區(qū)域項目，有效地推動高等教育的國際化。

軟實力和知識外交（knowledge diplomacy）也值得關(guān)注。過去20年，軟實力一直是推動高等教育國際化的關(guān)鍵詞。日本曾設(shè)定接受30萬名國際學生的目標[12]，這是一種以國家利益為導向的做法，旨在在經(jīng)濟和政治上獲得“人才流入”（brain gain）和提升軟實力。然而，多倫多大學簡·奈特（Jane Knight）教授指出，高等教育國際化不僅由國家利益驅(qū)動，機構(gòu)間的相互利益也是很重要的驅(qū)動力。知識外交意味著全球高等教育加強國家間的外交關(guān)系，不僅帶來政治和經(jīng)濟利益，也為和平與發(fā)展帶來共同的好處。[13]作為日本文部科學省高等教育國際化政策委員會的成員之一，黑田教授于2023年參與制定新的國際化政策的會議。疫情前，日本已實現(xiàn)吸引30萬名國際學生的目標。之后政府決定制定吸引40萬名國際學生的新目標。[14]在討論日本高等教育國際化的目標時，與會者特別強調(diào)超越單純的國家利益或軟實力視角，采取知識外交的方法，強調(diào)參與國家間的相互利益。

在此過程中，可持續(xù)發(fā)展目標（SDGs）也是日本關(guān)注的重要視角。十年前，日本制定“超級國際化大學計劃”時，也不僅僅考慮國家利益，也考慮了其他利益相關(guān)者的利益，以此加強知識外交和促進和平。目前，包括清華大學在內(nèi)，SDGs目前被全球多所研究型大學視為高等教育國際化政策的重要戰(zhàn)略方向，日本在國家政策制定過程也相當重視SDGs。

除機構(gòu)間利益和國家利益，高等教育合作與發(fā)展背后的驅(qū)動力還包括學術(shù)驅(qū)動力。當談到高等教育機構(gòu)考慮區(qū)域化、國際化或全球化時，高等教育機構(gòu)當然不僅僅關(guān)注國家視角。也許有些機構(gòu)確實考慮到國家視角或全球視角，但他們同樣非常注重對教育和研究的推動。因此，雖然政治和經(jīng)濟因素不可忽視，但對高等教育機構(gòu)而言，區(qū)域化和國際化能夠?qū)嵸|(zhì)性改善教育和研究的潛力，這一點或許更為重要。

教育的國際化或區(qū)域化如果能夠?qū)逃|(zhì)量和人力資源的需求產(chǎn)生積極影響。例如，科研國際合作影響研究成果，就是學術(shù)驅(qū)動力的體現(xiàn)。以日本文部科學省的調(diào)查數(shù)據(jù)作為例證，黑田教授強調(diào)了英國、德國、法國和日本存在的差異。在頂尖10%的研究論文數(shù)量增長方面，日本的增長相對緩慢，而英國、德國和法國的增長非常顯著。[15]這表明，歐洲的高等教育一體化，特別是國際合著論文的顯著增加，大幅提升這些國家的研究競爭力。中國在近20年的成長令人驚嘆。盡管中美外交關(guān)系面臨挑戰(zhàn)，但在學術(shù)領(lǐng)域仍在合作，這使這兩個“知識巨人”的生產(chǎn)力更加強大。由于所謂“知識安全”問題，中美學術(shù)合作開始受到阻礙。黑田教授建議日本政府與中國合作，并保持學術(shù)合作。他認為，與中國、韓國、東南亞這些快速增長的經(jīng)濟體進行區(qū)域合作，對于日本的科學合作策略非常重要。

在當前的高等教育區(qū)域化形勢中，需要保護和促進亞洲高等教育的區(qū)域和機構(gòu)伙伴關(guān)系的多層次結(jié)構(gòu)，以便將區(qū)域多樣性和活力納入高等教育體系；需要重申全球高等教育的歷史使命及其對區(qū)域和世界和平與社會經(jīng)濟發(fā)展的重要性和意義。

（注：本文基于三位作者于2024年3月30日在北京的對話、黑田一雄教授于2023年12月15日在日本東北大學與日本比較教育學會聯(lián)合舉辦的“重審亞太地區(qū)高等教育的國際化、本土化與區(qū)域化：一場東西方對話”國際研討會上的主旨發(fā)言，經(jīng)作者增補、潤飾后授權(quán)刊發(fā)。）

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Characteristics，Principles and Models of Regionalization of Higher Education in Asia

—A Dialogue with Prof. Kazuo Kuroda of Waseda University

Kazuo Kuroda1? ?ZHAO Xiang2? ?ZHONG Zhou2

（1.Graduate School of Asia-Pacific Studies，Waseda University，Tokyo 169-0051，Japan；

2.Institute of Education，Tsinghua University，Beijing 100084，China）

Abstract： Under the trend of regionalization of higher education in Asia，educational cooperation and academic exchanges have become increasingly close. The trend of regionalization of higher education in Asia has led to increasingly close educational cooperation and academic exchanges. At present，western developed countries are still the main host countries for international students， while Asian countries are becoming more influential as study destinations. In terms of regional education governance， higher education in Asia is too diverse to simply adopt a uniform regionalized structure as in Europe. The article analyzes the history and current situation of regionalization of higher education in Asia，proposes a multi-level structure of regional governance different from that of higher education in Europe，adopts the “peace approach” and the “development approach” as the guiding principles of the regionalization of higher education in Asia，and advocates the use of the Flying Geese Model to understand the higher education cooperation in Asia. The article advocates promoting a multi-level structure of regional and institutional partnerships to embrace the dynamic diversity of regionalization of higher education in Asia. Meanwhile， it reaffirms the mission of higher education for peace and sustainable development in Asia and the world.

Keywords： Regionalization of higher education in Asia; Flying Geese Model; Multilevel structure; Regional diversity; Higher education cooperation

編輯 王亭亭? ?校對 朱婷婷

作者簡介：黑田一雄，早稻田大學研究生院亞太研究科教授（東京169-0051）；趙湘，清華大學教育研究院碩士研究生（北京100084）；鐘周，清華大學教育研究院副教授（北京100084）

基金項目：教育部教育管理信息中心教育管理與決策研究服務專項 2022 年度委托課題“致力于可持續(xù)發(fā)展的教 育創(chuàng)新：國際比較研究”（編號：EMIC-YJC-20220022）；清華大學—日本東北大學自主科研國際合作專項“東亞大學致力于可持續(xù)發(fā)展的教育創(chuàng)新研究” （編號：20233080004）