普通學校孤獨癥兒童校本化“人際互動”課程的設計與實施

【摘要】 隨著融合教育的推進，如何幫助孤獨癥兒童發展同伴關系、提高社會交往能力成為普校教師關注的重要課題。以自我效能理論、團體動力學理論、社會情感學習理論為理論支持，通過悅納自我、敢于溝通、樂于溝通三個維度設計與實施孤獨癥兒童校本化“人際互動”課程，可以使孤獨癥兒童形成自我概念，強化社交技能，提高社會交往能力。

【關鍵詞】 人際互動；融合教育；孤獨癥

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 張仁美，浙江省杭州市大禹路小學（杭州，310005）。

小學階段是兒童人際關系形成的重要時期，同伴關系在兒童社會化發展中起著獨特的作用，和諧的人際關系能促進小學生身心健康發展，更好地適應學校生活［1］。孤獨癥譜系障礙（以下簡稱孤獨癥）兒童存在感知覺異常、行為重復刻板和社交溝通障礙等核心癥狀，影響兒童社會功能發展和生活質量［2］。隨著融合教育的推進，如何提高孤獨癥兒童的社會交往能力是普校教師關注的重要課題。

課程是學校教育的重要組成部分，也是學校教育的核心。美國學術、社會情感學習聯合會（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，簡稱CASEL）的研究人員結合情緒心理學、發展心理學和兒童教育學提出了社會情感學習理論，并確定了社會情感學習的五種核心能力，即自我意識、社會意識、自我管理、關系技能、負責任的決策［3］?；谏鐣楦袑W習理論，筆者結合所在學校孤獨癥兒童的實際情況，開展了校本化“人際互動”課程的初步探索，以期提高兒童的社會交往能力。

一、“人際互動”課程的設計原則

孤獨癥兒童校本化“人際互動”的課程內容以悅納自我為切入點，培養孤獨癥兒童與他人主動溝通的意識，并使兒童通過學習和使用溝通技能，感受溝通的快樂。本課程遵循以下四大原則設計了課程內容。

（一）趣味體驗原則

趣味體驗可以使孤獨癥兒童在快樂的學習氛圍中放松自己，逐漸信任同伴與教師，對學習感興趣的同時提高學習的積極性。通過游戲開展自我認知教學，引導兒童接納自己的外貌、性格，發現自己的優勢和價值，從而提升自信和自我覺知，使兒童內在力量更穩定。

（二）視覺優先原則

大部分孤獨癥兒童是視覺優勢學習者，教師在課程設計與實施的過程中，可以配文字、圖片、視頻等視覺支持，幫助兒童找到適合的學習通道，提升他們接受知識和技能的能力。

（三）同伴互助原則

孤獨癥兒童因社交溝通障礙，無法與同伴維持良好的人際關系，也不能很好地參與集體教學。教師可以選擇一名有良好人際互動能力且愿意與孤獨癥兒童交往的同伴，引導兒童在日常學習中進行社交互動，通過與同伴進行分享、幫助、關心和安慰等親社會行為建立和維持友誼。在互動的過程中模仿與學習社交技能，提高兒童的社會交往能力。

（四）積極反饋原則

當孤獨癥兒童在課程實施的過程中或實際社交互動的過程中表現出互動性的微笑、短暫的眼神對視或會控制情緒、會主動表達情緒和需求時，教師需要及時給予適合兒童的強化物以鞏固他良好的社交行為，幫助兒童掌握社交規則。

二、“人際互動”課程的內容與實施

美國伊利諾伊州制定了詳細而全面的《美國伊利諾伊州小學“社會情緒學習”課程標準》（以下簡稱標準）。標準指出小學低年級學生要學會識別和準確表述自身的情緒，并了解情緒是如何引發行為的；小學高年級開設同理心課程，使學生能根據非語言線索識別他人的感受［4］。筆者借鑒了標準的部分研究，結合所在學校孤獨癥兒童在社會交往方面的評估情況，融入游戲教學和正向行為支持法等干預方式，探索校本化“人際互動”課程的內容與實施。

在實施課程之前，教師需要評估孤獨癥兒童前庭覺和觸覺的水平及狀態，了解兒童的強化物喜好，從而更好地設計兒童能接受的活動模式和活動強度，并及時給予合適的正強化，同時教師需要進行一周的觀察，再制定初步的前事控制、行為訓練和后果控制策略。在此基礎上，根據自我效能理論、團體動力學理論和社會情感學習理論，設計適合孤獨癥兒童與同伴一起合作的小組游戲，引導兒童與同伴在有螺旋上升的游戲中看見和接納自我，能識別和調整情緒，敢于并樂于與他人互動，從而改善孤獨癥兒童的社交溝通障礙。

（一）自我認知系列課程

自我效能理論是指人對自己能否成功進行某一行為的主觀判斷，是學生人際關系的正負黏合劑，也是學生情緒健康的正負緩沖劑［5］。因此筆者借助自我效能理論，設計了自我認知系列課程，通過認識自我、了解自我、反思自我三個方面幫助兒童悅納自我，看到自己的獨特與優勢，從而提升自信。

1.目標設定

根據孤獨癥兒童當前不同的社交水平，教師可以設置不同層次的教學目標。例如，低階目標為接納自己的外貌與性格；中階目標為發現自己的優勢與價值；高階目標為學會換位思考，調整自己的情緒與行為。

2.具體內容

孤獨癥兒童的社會交往更傾向以自我為中心，有的兒童喜歡獨自玩耍，害怕與他人互動。教師可以通過多種形式的教學活動，引導兒童形成自我概念，并對自我情緒和自我言行有一定的識別和理解能力。

一是通過集體活動，認識自我。教師在集體活動中引導孤獨癥兒童與同伴互動，共享游戲、分享感受，讓兒童充分認識自己，形成自我意識。例如，“心中我”游戲的目的是幫助孤獨癥兒童理性認識自我。教師在每個人的背后貼上一張大卡片，大家排成一個長隊，每個人都要為前面的同學寫一個正能量的詞或一句中肯的話，以車輪戰形式不斷地更換前面的同學，最終每個人都獲得一張來自同伴的正向評價與鼓勵的卡片。

二是通過色彩活動，了解自我。教師可以通過不同的色彩引導孤獨癥兒童繪制多樣的主題作品，借助色彩心理學、心理投射理論，分析兒童常見的情緒，幫助他們認識并識別自己的情緒。例如，“心情圈圈”游戲是一種觸覺轉視覺的趣味游戲。游戲要求兩人一組合作，一個人站在前，一個人站在后。站在后面的人用手指在前面人的背上畫圈，畫得重表示自己的負面情緒較多，畫得輕表示自己的正面情緒較多。前面的人根據后面人畫圈的輕重，用彩色筆畫出對方的心情是正面情緒還是負面情緒。此游戲通過觸覺轉視覺的方式，引導兒童初步感知情緒，學習識別不同的情緒和表達情緒。

三是通過角色活動，反思自我。角色活動包括玩偶表演、模仿游戲等，在活動中模仿角色的言行，并反思自身的行為，從而規范自己的言行。例如，“切西瓜”游戲要求兒童扮演餐廳工作人員，根據教師發出的口令，完成向左或向右轉三圈、向前或向后快跑、高高跳起或輕輕落下等動作后再假裝切西瓜。在活動過程中，教師引導孤獨癥兒童對與他人過度的肢體接觸、沒有做出正確的動作等表現進行反思，并將獲得的經驗內化，提升自我效能。

（二）互動技巧系列課程

互動技巧系列課程是引導孤獨癥兒童嘗試與同伴進行互動溝通，提高他們的社交技能。團體動力學理論主要探索團體中各種潛在動力的交互作用，團體對個體行為的影響，團體成員間的相互依存關系等［6］。筆者通過團隊力量幫助孤獨癥兒童積累社交經驗、學習社會情緒、提高社交技能。

1.目標設定

根據孤獨癥兒童的不同社交水平，教學目標可以分別設置并進行差異化教學。例如，低階目標為遵循游戲規則，模仿榜樣的言行；中階目標為善于分享資源，掌握幫助、關心和安慰同伴等親社會技巧；高階目標為懂得尊重和理解他人，建立和維持友誼，具有良好的親社會行為。

2.具體內容

孤獨癥兒童的情緒容易激動，影響正常課堂秩序，但他們有一定的團體意識，借助團隊力量，可以提升兒童的社會交往能力和情緒調節能力，幫助他們熟練掌握親社會技巧。

一是通過團隊力量，增強社交自信。教師可以采用優勢管理療法，借助優勢測評卡、自我介紹卡、團隊力量卡等游戲，幫助孤獨癥兒童找到自身優勢，提高自信。例如，在優勢測評卡活動中，借助優勢測評卡，小組成員分享自己的興趣愛好、性格特點，進而引導孤獨癥兒童分析自身優勢，學會聆聽與欣賞他人的優勢，同時掌握如何在人際交往中發揮這些優勢。

二是巧用團隊活動，學習社會情緒。教師可以借助“情感菜單”任務，使孤獨癥兒童感知與體驗不同的社會情緒。筆者設計了“情緒佐料”活動，先是讓小組成員介紹代表不同情緒的“菜肴”，再要求大家根據不同的“菜肴”研制對應的“調味劑”（調節情緒的方法），引導孤獨癥兒童在有負面情緒時，可以通過深呼吸、轉移注意力、運動、蹲坐等方式調節情緒。

三是分享團隊經歷，提高社交技能。教師可以選取典型的人際交往案例，通過自由表達、劇本編寫、角色扮演等方法，幫助孤獨癥兒童掌握簡單的親社會技巧。例如，筆者要求各小組選擇兩名組員對案例進行角色扮演，孤獨癥兒童在一旁觀看，之后和組員一起復盤案例的情節，總結社交技巧。教師再創設相似的社交情境幫助兒童運用與鞏固社交技巧，并及時給予強化。

（三）內在升級系列課程

內在升級系列課程用于幫助孤獨癥兒童識別和表達自己的情緒，學會調節情緒和解決社交沖突。借助社會情感學習理論，在內在升級系列課程中引導兒童運用用戶思維、合作思維、步驟思維，提升社會交往能力，具體以校內、校外體驗與互動活動相結合的模式開展。

1.目標設定

根據孤獨癥兒童的不同社交水平，教師可以選擇不同的教學目標。例如，低階目標為識別和表達自己的情緒與需求；中階目標為掌握情緒的合理表達，并能和同伴合作完成任務；高階目標為掌握解決常見的人際沖突技巧并能在生活中運用。

2.具體內容

該系列的課程主要針對小學高年級的孤獨癥兒童，他們進入青春期后人際困擾加重，借助社會情感學習理論，掌握親社會技巧。具體涉及三個方面。

一是通過換位思考，學習用戶思維。以盲人和拐杖、模擬法庭等活動讓孤獨癥兒童體會對方的感受與了解他人的想法，從而向內管理和調整自身的言行，提高他們的共情能力。例如，筆者設計了“看山”的教學活動，每組桌子中間放一座小山模型，組

員圍桌而坐，每個人從自己看到的角度描述山的樣子，隨后順時針方向換座位，再次對山進行不同的描述。通過這樣的活動，引導兒童理解同樣的事物會有不同的角度，學會換位思考。

二是通過社會實踐，學習合作思維。通過參觀福利院、組織小型運動會等活動，讓孤獨癥兒童內化原有的溝通思維體系，將合作思維作為自己的溝通原理，接納并尊重他人，學習分享、幫助、關心和安慰等親社會行為。例如，筆者設計了小組活動要求學生為福利院兒童設計一個表演節目，大家參與節目設計的討論和傾聽他人的想法，學會尊重他人的立場和觀點，鼓勵孤獨癥兒童復述其他小組成員的講話內容。

三是通過焦點解決，學習步驟思維。借助孤獨癥兒童的刻板行為，筆者設計了一張沖突管理步驟流程圖，方便兒童對照流程圖解決人際互動中的沖突。流程圖上的沖突管理步驟分為發現問題、感受情緒、思考解決問題的方法、預估行為結果、選擇最佳方法。在沖突模擬的環節中，筆者要求每個小組確定一個沖突事件作為案例，運用用戶思維與合作思維，結合沖突管理步驟流程圖，練習解決沖突的技巧，并及時給予強化。

三、“人際互動”課程的評價機制

（一）自我定位評價

每個孤獨癥兒童領取一張自我定位的卡片，卡片包含外貌、性格、情緒、成長記錄等內容。隨著課程的開展，兒童同步填寫自我定位評價。此評價的主要目標是通過外貌定位，悅納自我；性格定位，了解自我；成長記錄，效能自我。最終培養孤獨癥兒童內在的自尊與自信，減少他們情緒和行為的沖動反應。

（二）社交互動評價

團隊有一套“團隊動力工具盒”，盒內有成員優勢卡、情緒調節器和親社會行為縱向評價表。隨著互動技巧系列課程內容的開展，教師通過不同的他人評價和不同時段的跟進式評價追蹤兒童的社交互動情況。此評價的主要目標是能利用成員優勢卡，學會用欣賞的眼光看彼此；能使用情緒調節器，用流動的情緒相互溝通；利用社會行為表，縱向評價人際互動方面的成長。通過此評價引導孤獨癥兒童看到自己和同伴的優勢，識別在人際互動上的情緒變化和互動技能上的點滴進步，最終熟練掌握親社會技能。

（三）向內管理評價

每個孤獨癥兒童都有一本“思維足跡”手賬，手賬內含有5個人際交往模擬任務和2個人際交往實戰任務。在內在升級系列課程實施的前后，孤獨癥兒童在手賬上從用戶思維、合作思維、步驟思維三個維度留下自己的思維足跡，并進行前后對比和復盤。教師和同伴對比前后的結果進行綜合性評價。此評價的主要目標是鼓勵孤獨癥兒童學會使用用戶思維，站在對方立場想問題；學會使用合作思維，站在對方需求談溝通；學會使用步驟思維，利用沖突管理步驟流程圖解決沖突；學會主動表達情緒與需求，提升解決簡單沖突的能力。

【參考文獻】

［1］ 王立蕓.團體輔導對小學生同伴關系的影響研究［D］.濟寧：曲阜師范大學，2014.

［2］ 國家衛生健康委辦公室.國家衛生健康委辦公廳關于印發0～6歲兒童孤獨癥篩查干預服務規范（試行）的通知［J］.中華人民共和國國家衛生健康委員會公報，2022（8）：4-26.

［3］ 張金鳳.美國社會情感學習課程的研究與實踐［C］//中國心理學會發展心理專業委員會.中國心理學會發展心理專業委員會第十三屆學術年會摘要集.長春：東北師范大學教育學部心理學院，2015.

［4］ 孔祥瑞.美國小學“社會—情緒學習”課程研究［D］.上海：上海師范大學，2019.

［5］ 張春蕾.借助自我效能理論提升小學生心理健康水平［J］.教書育人，2023（22）：32-34.

［6］庫爾特·勒溫.人格的動力理論［M］.北京：北京理工大學出版社，2014.

（見習編輯：張天慧）