構建我國基礎教育階段英才教育的實施方略
——國際經驗與本土思考

汪義貴，侯晶晶

（1.南京師范大學教育科學學院，江蘇南京 210097；2.池州學院兒童青少年心理發展與教育研究中心，安徽池州 247000）

一、引言

習近平總書記在黨的二十大報告中強調：“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐”“全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才”“聚天下英才而用之”［1］。2023 年5 月29 日習近平總書記在主持中共中央政治局第五次集體學習時強調：“教育興則國家興，教育強則國家強”“建設教育強國，基點在基礎教育”［2］。習近平總書記的重要講話重點突顯了人才、拔尖人才、基礎教育在教育強國和全面建設社會主義現代化國家新征程上的重要作用。2024年3月9日教育部部長懷進鵬在全國兩會民生主題記者會上指出，培育和發展新質生產力，創新是核心要素，基礎和先導靠教育，通過教育來培養拔尖創新人才。拔尖人才教育也稱英才教育［3］，英才兒童的培養具有典型年齡階段性，基礎教育階段是夯實拔尖人才教育基礎、變革拔尖人才培養體系的首要環節［4］。事實也證明，拔尖人才是國家各項事業發展的重要資源，英才教育的目標是選拔和培育國家高質量發展所必需的各種杰出人才［5］，英才基礎教育越扎實，教育強國步伐就越穩、后勁就越足。然而，目前我國英才教育發展陷入了一定的困境，到2020年，只剩下2所高校、10所左右基礎教育階段學校還在開展英才教育。有學者認為，造成這種局面的一個重要原因是人們對英才觀念認識存在偏差，忽視、誤解、否定英才教育，加之國家缺乏明確的政策法律依據、經費保障、項目標準以及廣泛宣傳，由此引發的諸多問題，嚴重影響了我國英才教育的政策進程與實踐進程。

反觀國際社會，英才兒童作為拔尖創新人才的一支重要力量，如何培養好、發展好這類人才都是各國基礎教育持續探索的重要議題。國際社會對于英才兒童的培養問題十分重視，一些國際組織專門以為英才兒童提供更好、更優質的教育為主要追求，致力于推進英才教育研究、優化英才教育服務。從世界主要國家或地區來看，英才兒童的培養實踐也由來已久，都有著豐富的英才兒童培養史，在政策和實踐層面也都積累了不少經驗。聚焦世界主要國家或地區英才兒童的培養經驗，嘗試從中提煉出對我國英才兒童培養真正有益的成分，一方面有利于及時把握英才兒童培養的最新理念和趨勢，另一方面，也能為我國英才教育本土問題的解決提供可能路徑。

二、英才兒童的核心意涵

何謂英才或英才兒童?這一問題關乎“英才教育是什么”的本質屬性。領會英才兒童的核心意涵，是開展英才教育的首要環節，更是英才教育公平而有高質量發展所面臨的核心問題［6］。關于英才或英才兒童的內涵，目前世界主要國家或地區的界定存在不一致性。

美國將英才兒童界定為在腦力、創造力、藝術力、勝任力或某個具體的科學技術領域具有杰出表現的杰出兒童［7］。英國認為英才兒童是具有在數學、英語等一門或多門學科上有天賦的學生或指在體育、音樂、設計、表演藝術等領域有特殊能力的人［8］。法國認為英才兒童是智力早熟兒童，指具有特殊認知功能致使其在學習、理解的過程中和注意力上有顯著特性的6～16歲兒童青少年［9］或在心理測量量表中的得分遠高于平均水平的群體。俄羅斯認為英才兒童是指在學習或工作中以可以看得見的名列前茅成績，或具備這類成績的潛力脫穎而出的兒童，即不只是可以看得見的，英才兒童還應該包括那種還沒有展現出資質與才干的“潛在”兒童［10］。新加坡認為所有的在以下任何一個方面優于常人的兒童都可以被界定為英才兒童：（1）綜合腦力；（2）特殊的科學與技術能力；（3）創造性思維力；（4）領導才能；（5）藝術才能；（6）心理活動才能［11］。日本對英才兒童的理解主要有兩種，一是具有“才能”的兒童，是指傳統意義上的英才；二是為雙重特殊學生，即學習障礙超常兒童［12］98。韓國認為英才兒童是指因某些方面與生俱來的天賦出眾且需要進行特殊教育以發掘其先天稟賦的人［13］。以色列認為在以下四個才能領域表現出眾的都可以被視作英才兒童，主要包括：（1）一般能力和一般學術才智；（2）特殊能力和特殊學術才智；（3）藝術才能；（4）體育才能，并且將英才學生分為三個不一樣的檔次：優秀學生、天才學生、杰出天才學生［14］。印度認為英才兒童是指在數學、音樂、語言、藝術、體育等方面表現出杰出天賦或能力的人［15］。中國香港地區將英才兒童表述為一個或多個方面具有突出成就或發展潛力的學生［16］。中國臺灣地區將英才兒童界定為具有特殊潛能和超常表現的一類人［17］。澳大利亞各州普遍將英才兒童劃分成兩類：一類是在智力、創造力、社會情感、體育中的一個或多個方面具有高于一般水平能力的英才兒童，一類是技能在人類表現的一個或多個方面明顯高于平均水準的英才兒童；新南威爾士政府進一步提出了高潛能學生概念，作為對英才兒童概念的進一步補充［18］。新西蘭的研究人員以美國心理學家加德納的多元智能理論為核心，將各類才能的杰出表現作為英才兒童的判定基準［19］。

總的來看，不同國家或地區將英才兒童分為gifted 和talented 兩類。gifted 強調先天的天賦，以天賦論為代表。在天賦論的視域下，“英才”一詞強調英才兒童與生俱來的高天賦，也突出了其具備超乎尋常的才能與特質。talented 強調后天的能力，以才能論為代表。在才能論的視域下，認同智商這一遺傳因素之于英才成長發揮的奠基作用，同時更強調后天環境的潛移默化，此時，英才兒童概念的范圍也變得更加的廣泛化和多元化。但實際上英才兒童這個概念不僅僅只有所謂的gifted 和talented 兩種分類，英才兒童至少有如下四個分類：極具天賦（highly gifted）、有天賦（gifted）、有才能（talented）和高能力/高潛力/更有能力/最有能力（high potential/high learning potential/highly capable/high ability）。由此看來，英才兒童概念強調的先天與后天的不同，反映了關于英才兒童本質認識的靜態觀與動態觀的差異；英才兒童概念強調的不單單是向動態化發展，還向多樣化發展，表現為由強調某一方面的才能轉向強調多元化才能，由強調受單一智力因素的影響轉向強調受多樣性非智力因素的影響，更加體現了教育公平理念的變化。不管是主張英才兒童的天賦論、還是強調英才兒童的才能論，亦或是強調英才兒童的多元化發展，各派之爭的本質彰顯的是英才兒童觀念的多元化和豐富性。正如有學者指出的那樣，英才兒童這一特定群體是不容忽視的客觀存在，然而，對于這一人群的界定，過去和現在都存在著不一致與爭議［3］。但梳理表明，人們對英才兒童的認知和理解也體現出一些共同特征:一是高能力，即英才兒童在某一方面或多個方面具有超出常人或一般水平的才能；二是多維度，即英才兒童可以在一個甚至多個領域表現出異乎尋常的才能；三是多因素，即英才兒童異乎尋常才能的呈現既有先天性的天賦因素影響，也有后天性的環境因素作用。世界主要國家或地區在英才兒童概念的界定上，既符合以上的共同特征，也體現出了他們基于社會發展需要對待英才兒童教育的價值觀和文化習俗。基于國內外的研究成果和政策進展，可以將英才兒童界定為在腦力、學術才能、創造才能、藝術才能、領導才能等方面或某一特定領域表現優異或具有巨大發展潛力的兒童。

三、英才教育實施方略的相關國際經驗

（一）英才兒童的甄選鑒別

1.鑒別方式豐富

英才兒童的鑒別，首要問題是采用何種工具與形式進行鑒別的問題。研究發現，英才兒童鑒別方式可以分為兩大類。一是量化測評，以學科類考試為主。量化測評的規定更精確，具有較好的信效度，鑒別比較科學且容易操作，較少受到人為因素的影響，更易于使用和監督，但也存在鑒別方式稍顯單調的限制，很難獲取英才兒童實際生活中鮮活的實踐資料。二是綜合測評，一般以智力測驗、成就測驗等定量標準化測評方式為主，同時考慮部分如教師評價、學生作品等易于使用和監督的定性方式進行。標準化測驗是基礎教育階段英才兒童鑒別的重要工具，最常見的標準化測驗有智力測驗、成就測驗、創造力測驗、個性特征測驗、特殊能力測驗等。例如澳大利亞最常用的早期兒童智力測驗工具有韋克斯勒幼兒智力測驗、斯坦福-比奈智力測驗、考夫曼成套兒童評價量表、歐迪斯-列儂學校能力測驗、瑞文標準推理測驗等［20］；以色列米爾格拉姆等開發了特拉維夫活動和成就測查表被廣泛使用［21］。相對于前兩種標準化測驗而言，創造力測驗、個性特征測驗、特殊能力測驗使用得相對較少。除了標準化測驗，教師提名與推薦、家長推薦、同伴提名以及自我推薦也是基礎教育階段英才兒童鑒別的輔助手段。例如新西蘭在鑒別英才兒童過程中使用的非標準化工具有個人行為特質檢核表、教職工推薦/觀察記錄表、本人推薦表、父母（直系親屬）推薦表、同學推薦表、代表作或作業集等［22］。

2.鑒別主體多元

鑒別主體是回答誰來鑒別英才兒童的問題。研究發現，目前國外經驗可以分為四種模式。一是國家層面鑒別，以以色列為代表。由以色列索爾德研究院運用一整套標準機制和實施規定來開展全國性的英才兒童測評，從而鑒別和選拔出具有代表性的英才兒童［21］。二是地區層面鑒別，以美國為代表。美國英才兒童鑒別和選拔任務通常由各州自行組建專門的組織來實施，包括設計英才全套的兒童鑒別流程、組織各學校和各具體項目組根據鑒別流程實施鑒別、開展鑒別評估等［23］。三是學校層面鑒別，以英國為代表。英國的每一所學校都建有區別于其他學校的個性化、全方位的英才兒童鑒別、培育和評估制度，這主要緣于英國政府要求每一所學校要專門設置學校內部的英才教育機構和管理團隊，負責該校英才教育的政策制定、設計規劃、組織實施、項目評估和檢查指導工作［24］。四是專業機構層面鑒別，以韓國為代表。韓國英才兒童的鑒別與選拔是在《英才教育振興施行令》的基本架構下，由韓國各英才教育機構根據各自不同的培養要求、課程設計和專業水準開展［25］。

3.鑒別對象多面向基礎教育學生

鑒別對象是回答哪些兒童可以參與鑒別的問題。研究發現，目前國外鑒別對象多面向基礎教育學生。各國根據英才兒童特質及培養模式，確定在幼兒園、小學、初中或高中不同學齡段開展英才兒童的鑒別和培育工作。如法國規定了從幼兒園入學起就開始對高潛力學生進行日常鑒別；美國、以色列等從小學二年級開始鑒別英才兒童；新加坡英才兒童的鑒別年級是在小學三年級，在四年級開始專門實施天才教育計劃；韓國分別在小學三至六年級和中學一至二年級開展英才兒童的鑒別工作；俄羅斯英才兒童的鑒別年級是五至十一年級，其中，針對10-17歲的英才兒童和青少年實施“天狼星計劃”以開展專門的教育［26］；日本的英才兒童的鑒別年級是高中一年級，并且面向英才兒童實施“超級科學高中計劃”。在鑒別輪數上，不同國家的英才兒童鑒別并不只有一次，一般多次、動態鑒別，并一直持續到高中。

4.鑒別內容多樣

鑒別內容是回答鑒別英才兒童哪些方面的問題。研究發現，各國社會經濟戰略發展需要不同，對英才兒童鑒別的內容存在一定差異，總體可以分為專項類和綜合類兩大類。一是專項類，通常是選拔在某一方面有杰出才能或潛能的兒童，以數學類和科學類為主。例如新加坡對小學生的初步篩選是根據學生平時在學校的表現以及畢業時的表現，選取那些平時表現優秀、畢業考試三門科目分數名列前茅(A級)的學生，進行相關的智力測試(即言語能力、數學才能和綜合才能測試)和專項才能測試［27］。俄羅斯從國家層面構建了完善的學生學科競賽賽事制度，包括21個科目的相對獨立的比賽，選拔全方面、各領域的英才兒童［26］。以色列主要從學生腦力、創造力等方面鑒別英才兒童［21］。二是綜合類，通常是選拔在多個方面有杰出才能或潛能的兒童，包含腦力、創造力、特殊才能、藝術才能、領導才能等。例如美國英才兒童的選拔內容相當廣泛，通常從智力測試、學業表現、動機水平、學習水平等角度進行多元評價［28］。法國對英才兒童的鑒別主要聚焦認知水平、探究興趣、創造力、人際交往四個方面［29］。韓國對英才兒童的鑒別以加德納的多元智能理論為依據，聚焦學生的腦力、創造力、學習行為、學業成績、言語才能、運動才能、人際交往才能等［25］。澳大利亞對英才兒童的鑒別同樣以多元智能理論為基礎，聚焦英才兒童的智力、學術力、創造力、領導力、人際交往才能、藝術才能、運動才能和心理調節能力［20］。

（二）英才課程的規劃設置

1.課程目標多樣

課程目標是指課程本身要實現的具體目標和意圖，它是確定課程內容、課程實施、課程評估等的基礎。總體來看，英才課程目標可以分為三類。一是英才教育專門法律法規文件中有英才課程目標的明確闡述，以美國為例。美國英才課程期望英才學生可以獲得與才能相匹配的學術發展，獲得社會心理、社會情感方面的發展，獲得在多元化、全球化社會中賴以生存與發展的知識與能力，展現出在個人感興趣或天賦領域的發展潛力或成就水平，成為獨立的研究者，展示出與才能相匹配的成長。這涉及到獨立研究能力、社會責任意識、批判性思維、創造性思維、問題解決等多方面能力的培養［7］。二是官方相關文件中涉及到英才課程的能力目標，以以色列為例。以色列英才教育指導委員會出臺的指導綱要中就英才課程的目標定位在創造力、高階思維、自主學習能力、獨立研究能力、人際交往能力等高度發展。此外，提高學習動機、價值觀培養和社會責任意識的培養也都在目標培養之列［21］。三是英才課程目標基于國家課程目標，以澳大利亞為例。國家課程旨在幫助包括所有學生從富有挑戰性的課程學習過程中獲得成長，最終成為成功的學習者、自信且有創造力的個體、積極且明智的公民。英才課程的基本目標也是如此，進一步而言，英才課程的目標還在于充分挖掘英才兒童的潛能，培養其創造力、問題解決能力、高階思維等重要能力［20］。

2.課程內容豐富

課程內容是教學過程中師生發生交互作用、服務于課程目標達成的動態生成的素材及信息。隨著課程目標的確定，選擇符合課程目標要求的課程內容便是一個重要的課題。英才課程內容具有以下三個方面的特征。一是英才課程內容多以自然科學內容為主，同時兼顧人文社科內容。自然科學內容的課程涵蓋數學、科學、物理等重要學科，人文社科內容的課程則涉及寫作、戲劇、表演藝術、音樂等。此外，所開設課程也注重對現實議題的探討，重視培養英才兒童的社會責任意識、人際交往能力、領導力等。例如韓國最早的英才教育是面向自然科學領域的，隨著時代發展，藝術或人文領域因愈發迫切的需求而逐步得以推崇［25］。二是英才課程內容兼顧學習的廣度與深度，同時具有豐富性和挑戰性特征。這基本上是每一個國家培養英才兒童、開設英才課程的出發點。英才兒童的學習能力往往更強、學習速度也往往更快，常規的課程學習內容難以滿足英才兒童的需要，在實際的課程學習過程中，英才兒童往往能夠接觸到比現實水平更高、更難的學習材料，而且與非英才兒童相比，其所接觸的知識面也要更廣，知識的豐富性程度和挑戰性程度也要更高。例如以色列開展的國家指導計劃就組織10-11年級的英才學生在頂級專業人士的指導下共同開展課題研究，難度要高于平時的課程學習內容［21］。三是英才課程內容重視研究性學習主題的開展。在多樣的課程內容中，研究性學習主題是每個國家英才課程學習的重要一環，這與每個國家重視英才兒童研究能力的養成不無關系。例如美國約翰霍普金斯大學CTY 天才少年夏校專門開設了沉浸式的實驗室科研項目，在導師幫助下就前沿問題、尖端問題等展開深入研究，重點培養學生的科研能力［28］；新加坡英才項目的參與學生需要從五年級開始從個性化研究（IRS）、創新項目（IvP）、學校自主設置的項目這三類個性化學習選項中選擇要深入研究的項目，通過長期的自主研究、實踐研究來培養研究能力［27］。

3.課程實施模式多樣

課程實施是將編制好的課程計劃付諸實踐的過程，是實現預期的課程理想，達到預期的課程目標，實現預期教育結果的手段。課程實施一般有充實制、加速制和分組制三類。一是充實制。即不改變英才學生的就讀年級，在相應的年級段內容上進行橫向拓展，以豐富英才兒童的知識，同時提升學習任務的難度，或使用更加復雜的教學策略，以滿足英才兒童的個性化學習需求。例如美國約翰霍普金斯大學CTY 天才少年夏校開設了學術探索課程，主要探索中學校內課程以外的學習主題［28］；英國校內英才課程中前往高中參加STEM 活動、機器人比賽、校外參觀、周六上午的研討會等，主要是通過拓寬學習機會的方式來實現英才兒童潛能的最大化［24］；澳大利亞新南威爾士州的充實課程包括但不限于學生領導力培養類、藝術類、體育類、學術拓展類等［20］；新加坡規定除上課外，學生可以根據自己的興趣參加個性化選擇研究、充實活動、特殊課程，以此來提高英才學生獲取知識、運用知識和解決問題的能力［27］；中國臺灣地區在常規課程之外開展一些額外科目，例如創造力培訓、領導力練習等［30］。二是加速制。即加快學習速度，通過提早入學、跳級或快速掌握課程內容，如某一科目加速、全部科目加速、提前學習更高年級的學科課程來滿足英才兒童個人的學習需求。例如印度知名英才教育機構JBNSTS 發起的高中生物技術課程就旨在為有關英才兒童提供生物科學領域的前沿訊息與技術，而這些訊息、技術僅靠校內課程是無法學到的，是對生物課程加速的一種體現［15］；中國香港地區的優才書院（GT College）內開設了專門的加速班，鼓勵英才兒童在更高一階的層次上對語文、數學、英語、科學和音樂方面的某個問題展開獨立研究［31］。三是分組制。即將英才學生作為一個集體，設立特殊學校或特殊班級對其進行單獨的培養，相應地可以分為三種模式：（1）一般行分組，英才學生與一般學生處于同一個課堂里學習，但課內和課下都有著基于英才兒童開設的差別性課程；（2）特殊型分組，英才學生與一般學生不處于同一個課堂里學習，專門為英才兒童單獨開設英才班或者英才學校進行學習；（3）混合型分組，是前述兩種分組模式的混合分類，二者兼顧，能夠具備兩者的各自優勢［5］。例如德國的文理中學、以色列的英才班等［32］。

4.課程評估系統科學

課程評估是指使用專業方法、有效工具評測學生學與教師教的成效，衡量課程目標制定、內容選擇、組織實施有效程度的過程。英才課程評估對于英才課程的改進、政策的完善、英才教育資源的優化配置等方面均有積極意義。每個國家評估雖有所差異，但總體呈現出以下三個方面的特征。一是英才課程的評估主體呈現多元化。政府、第三方機構、學校等都可以成為評估的主體。例如美國的州政府、第三方機構、學校等都可以組織相關的評估工作［28］；英國的教育標準辦公室和薩頓信托基金會是英才課程評估的主要單位［24］；澳大利亞新南威爾士州政府主導課程評估工作的開展［20］。二是英才課程的評估內容呈現全面性。英才課程的評估內容主要圍繞課程資源、課程實施過程和課程影響或成果展開，這三方面評估的最終落腳點在于判斷是否達成了課程目標。對課程資源的評估，主要考察課程資源是否豐富，比如是否有家長、社區等校外資源參與英才兒童的培養過程，這些資源的參與是否又在英才兒童知識和能力成長方面產生了實質性幫助；對課程實施過程的評估，主要考察教學實踐是否契合目標，是否采用了合適的差異化教學策略，是否做到了尊重學生的差異性、多樣性；對課程產出與成果的評估，包括對學生成長的評估、教師能力的評估、課程優化與否的評估等等。例如在中國臺灣地區，評估內容不只是包括學生的學業表現，還會有學生的自我認知水平、人際關系水平、身心健康水平等，涉及范圍比較廣［30］。三是英才課程的評估方法呈現循證化。英才課程的評估大多是建立在所收集的證據基礎之上的。例如美國通過問卷、一對一訪談、焦點小組訪談等多種方式收集評估所需的材料［28］；英國通過報告文本、在線調查、課堂觀察等渠道收集材料［24］；以色列和中國香港地區通過問卷、訪談等找到評估材料。

四、構建我國基礎教育階段英才教育實施方略的本土思考

我國存在需要接受英才教育的巨大基礎教育群體。根據2023 年全國教育事業發展統計公報，基礎教育階段約有2.47 億在校學生［33］，國際上普遍認為英才兒童比例約為1%-3%，按此估計我國約有247 萬-741 萬英才學生，這是一個不容忽視的巨大群體。習近平總書記說：“頂尖人才具有不可替代性”［2］。它關系到國際間的科技競爭、關系到能否順利建成教育強國、關系到能否順利實現中國式現代化的問題。建成教育強國、建成世界重要人才中心和創新高地，也需要國家在拔尖創新人才上、在人才的自主培養能力上發力，這也是滿足發展新質生產力、實現中國式現代化對人才需求的關鍵一招、破題之舉。因此，要端正基礎教育的指導思想，把英才兒童培養放在重要位置，同時借鑒國際經驗，把我國英才教育建設的更好。

（一）國家需加強統籌規劃，提供相應的支持與保障

國家在英才教育中的作用和地位至關重要。通過以下四個方面的工作，國家可以推動英才教育的發展，為未來培養更多具有創新精神和實踐能力的優秀英才。一是加強對英才教育的頂層設計，完善政策和法律體系，明確英才教育發展的各要素保障。黨中央、國務院應充分認識到培養英才的緊迫性和重要戰略意義，要突破英才教育的認識誤區和政策障礙，主動作為，積極應對，做好頂層設計。全國人民代表大會應適時修訂《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國義務教育法》等法律法規，從法律層面給與英才相應的教育權利；教育行政部門應當適時出臺專門針對英才教育的方針政策文件，從政策層面給與英才教育相應的基本保障。二是建立起經費投入保障體系和英才教育監管機制。探索由中央財政撥款設立英才教育財政專項經費，并鼓勵或要求各省市縣配套相關資金經費，根據各地方、各學校英才教育開展的實際狀況和具體需要，加大對基礎教育階段英才教育的經費投入力度。教育行政部門如教育部可設立英才教育司，或者在教育部基教司設立英才教育處，各省教育廳（教委）設立英才教育處，或者在教育廳基教處設立英才教育科，各市縣教育局設立英才教育科，專門監督和管理英才教育工作。三是加快制定國家英才教育項目標準，開發專業課程體系。項目標準和課程體系是開展英才教育的基本保障，國家應盡早出臺相關的方案，建立起從低年級段開始到高年級段的完整的英才教育體系，同時可以在個別試點省市先試行再推廣。比如可以借鑒北京市東城區的做法，探索大中小銜接的拔尖創新人才貫通培養模式，加強小初、初高銜接。同時，試點面向特殊拔尖學生的培養機制，建設好8 個區級拔尖創新人才培養基地，吸納學區相應領域的潛質學生到學區基地校，利用學區“學院日”共同學習。四是加強英才教育的多元化宣傳。如果社會對英才教育沒有達成共識，就會引發偏見和誤會，成為其推進過程中的絆腳石。宣傳推廣是英才教育必不可少的重要一環，多元化宣傳能夠消除社會對英才教育的偏見和誤解，能夠使廣大民眾形成英才教育意識，樹立科學的教育公平觀，不會把培養英才與教育公平、教育平等對立起來。

（二）科學開展英才兒童鑒別，構建我國英才兒童鑒別體系

鑒別是英才兒童教育的前提，主要包括鑒別方式、鑒別主體、鑒別對象、鑒別內容等，它是一項專業水平要求高的工作。一是在鑒別方式上，充分運用量化測評和綜合測評相結合的方式開展鑒定。從國際經驗來看，量化測評的規定更精確，具有較好的信效度，鑒別比較科學且容易操作，較少受到人為因素的影響。綜合測評方式由于組合多樣，可以多元化使用，可以較為全方位地獲取英才兒童的資料。因此，在選擇鑒別工具上，應多指標結合，充分運用量化測評和綜合測評相結合的方式開展鑒定，盡可能全面地考察學生在特定方面的能力，保證鑒別結果的有效性與公平性。同時，應適時開發適合我國國情和青少年特點的本土化工具。二是在具體鑒別過程中，堅持鑒別主體多元化。英才兒童具體鑒別是一項復雜且跨度比較長的工作。在具體鑒別過程中，鑒別主體多元化，四種模式各有優劣。參照國際經驗，可采用國家層面、地區層面、學校層面、專業機構層面為一體的鑒別模式，由國家主導，省級主管部門負責，依托學校、專業科研機構等組建評估團隊組織實施，系統性地篩查與分流，確保不同能力水平的英才兒童能夠獲得適合其能力水平和發展需求的教育。三是鑒別對象面向基礎教育階段全體學生。對于面向基礎教育階段的學生開展鑒別，心理學調查發現兒童的發展差異在4歲、7歲、13歲體現的尤為明顯。這三個年齡階段恰恰是基礎教育階段的幼兒園、小學和中學，應當引起足夠的重視，將具有杰出人才天賦的兒童少年發掘出來，是基礎教育階段開展英才工作的應有之義。基礎教育階段對英才兒童進行鑒別，可以較早發掘年齡較小的英才兒童，但此項工作也存在一定的挑戰，一方面年齡越小越不易鑒別，對開展鑒別工作工作人員的專業性要求非常強，同時對教師和家長的平常觀察和生活記錄要求也頗高；另一方面也需要政府投入特別大的相關經費支出和針對英才兒童早期培育的一整套安置方案。四是鑒別內容以專項類為主、綜合類為輔。面對國家發展需要和國際競爭實際，選取符合發展要求的專項類或者綜合類鑒別內容來開展鑒別和培育工作非常重要。綜合類的鑒別可以發掘多個領域具有高潛能的英才兒童，而專項類的鑒別主要為發掘在數學、科學、創造力等領域有杰出表現的英才兒童而開展，它也是世界主要國家或地區科技創新、人才強國戰略的重要擔當。根據我國經濟社會發展需要以及所面臨的“卡脖子”問題，參照國際經驗，鑒別應以專項鑒別為主，即首要為發掘在數學、科學、創造力等領域有杰出表現的英才兒童而開展，因為這類英才兒童是科技創新、人才強國戰略的重要擔當；綜合類為輔，即明確包括學業才能、創造力在內的智力因素，也包含動機、意志、興趣、人格、領導力等非智力因素為一體的全面英才兒童鑒別內容。同時，根據鑒別目標和原則確定英才兒童鑒別內容組合的適宜比重。

（三）開發專業課程體系，優化英才課程設置

英才課程設置是一個綜合性、個性化的體系，旨在滿足學生的多元化需求，促進學生的全面發展。參照國外經驗，可以在課程目標、課程內容、課程實施、課程評估上進行借鑒與創新。一是英才課程目標應有高度和兼容性。明確的課程目標是課程設置的前提和基礎，是課程始終圍繞正確方向發展的保障。從國際經驗來看，英才兒童的培養目標主要有兩大取向：強調促進英才兒童全面發展、充分發揮個人潛能的個人層面取向；強調增強國家綜合國力、提升國際競爭力的社會層面取向。基于這兩種取向，英才課程既要幫助英才兒童個體實現發展潛能，促進自我實現，又要能夠為國家的長遠發展輸送需要的戰略人才。個人潛能的充分發揮離不開課程之于學生能力的培養，國家與社會的長遠發展離不開價值觀或品格教育，這是國際視野下英才教育發展的成功經驗。在能力上，創造力、高階思維能力、批判性思維能力、問題解決能力、獨立研究能力、領導力等都是英才課程所要培養的關鍵能力。在價值觀教育或品格教育方面，英才課程要重視培養學生的社會責任感和社會服務意識。在我國，英才兒童培養的基本理念同樣是有個人和社會兩種取向，因而在課程目標的設置上，同樣需要兼顧能力培養和價值觀教育兩個方面。已有的英才教育課程目標已經出現了兼顧能力培養和價值觀教育的探索，但是這些探索仍然只是少數，如何將這些理念推廣到更多的學校、更多的人才培養項目中，是接下來英才培養所要思考的問題。二是英才課程內容應有深度和針對性。課程內容是實現課程目標的支柱之一，課程內容的選擇要緊緊圍繞課程目標展開。自然學科與人文學科有著深刻的內在關聯，跨學科交叉能夠打破學科邊界，促進英才兒童全面發展，更好的實現英才教育的培養目標。在能力目標上，創造力、高階思維、批判性思維、問題解決能力、獨立研究能力、領導力等都是英才課程所要培養的重要能力目標，基于這些能力目標，需要開發具有一定深度、多樣化、針對性的課程。如此英才課程，可以從不同角度滿足不同英才學生的學習興趣、學習動機、學習風格、學習需求，使之成為興趣濃厚的學習者、動機漸強的學習者、風格獨特的學習者、需求旺盛的學習者。在英才課程學習內容中加入研究性學習主題，是各國或地區比較常見的一種做法，它可以培養英才兒童嚴謹的科研能力、問題解決能力、信息技術能力、創造性思維等多方面能力。例如通過項目研究類課程或社會實踐類課程來培養英才兒童的創造力、問題解決能力、獨立研究能力；通過信息檢索等課程來培養英才兒童開展研究所需的基本研究技能；通過公共演講或展示等課程來培養學生的創意表達能力；通過前沿講座來激發學生的創新意識等等。在價值觀教育和品格教育目標上，最為常見的課程類型為社會實踐，重視現實問題的探討。例如通過植樹等環保類、參觀學習科研機構等科普類、募集貧困兒童等志愿類，項目拓展等成長類活動來激發社會情感、培養社會責任感和社會服務意識，使之真正成為德智體美勞全面發展的能擔當民族復興大任的時代新人。三是英才課程實施應有廣度和探索性。課程實施是課程實現目標的重要路徑，從課程實施的類型來看，加速制、充實制、分組制是國際上最為常見的三種英才課程類型。加速制課程的優勢在于能夠強化學生學習動機、提升學業水平、提前完成學業、降低教育成本、增強社交能力并促進社會化等；劣勢在于知識學習不夠系統、知識學習不夠扎實、學業壓力過大、非智力因素發展相對滯后、英才學生稱呼具有標簽效應等。充實制的優點在于能夠消除加速模式的一般弊病，有利于兒童社會性以及情緒情感等非智力因素的發展；劣勢在于缺乏明確的培養目標、缺乏精心策劃的教學策略、易讓學生產生厭倦、難以保持較高的學習興趣等。分組制以英才班為代表，英才班是英才教育中的一種激烈甚至極端的加速制模式，它會把加速制模式（如早入學、跳級、先修課程）的一些優點和弊病都予以放大，例如英才兒童的社會交往問題、身心健康問題也都會被放大，更甚者會把加速制模式的一些優點轉化成缺點。長期以來，我國英才課程實施較為單一，大多采用的是加速制（英才班是一種激進的加速制）。基于上述之于加速制模式和充實制模式的優劣勢分析，建議在我國基礎教育階段采用“充實制模式為主、加速制模式為輔”的混合英才教育模式。在基礎教育階段，主要采用英才學生在普通班就讀的充實制模式，不主張采用英才班這種“激進的加速制模式”，可以采用提前入學、跳級、先修課程等“緩和的加速制模式”作為輔助。縱使主張采取緩和的加速制模式，也不宜提倡過度提前入學、過多跳級等做法。基礎教育階段的充實制模式和緩和的加速制模式，都不需為英才兒童進行單獨的編班，均可以采取“隨班就讀”方式，這是一種比較經濟、可以大范圍開展的模式。四是英才課程評估應有效度和價值性。評估英才課程的有效性對于進一步改進課程、繼續完善政策、優化英才教育資源配置等方面均有積極意義。從國際經驗來看，評估主體呈現多元化特征、評估內容呈現全面性特征、評估方法呈現循證化特征。在評估主體方面，建議英才課程的評估應體現出多元化特征。評估主體多元化，有利于評估更加真實、客觀與公正。評估主體可采用政府、學校、第三方機構共同參與的方式進行。由于多主體的參與，評估的效果也從不同角度體現出了差異化的風格，避免了一家之言。在評估內容方面，建議英才課程的評估應體現出分層分類全面性的特征。依據課程內容是否達成了能力和價值觀的課程目標，評估的主要內容即為課程對學生能力的影響、對學生價值觀養成的影響。評估內容的全面性，對于學生本人、教師、家長等群體而言，有利于這些群體了解英才教育、理解英才教育，而且作為參與者，又能從各自的角度出發提出改進建議；對于決策者而言，評估內容的全面就是一種結果的反饋，決定了課程能否繼續實施以及可實施的程度；對于研究者而言，評估內容的全面性有利于研究者看清問題，促進反思與完善，以更好地服務于英才兒童的成長與發展。在評估方法方面，建議英才課程的評估應體現出循證化的特征。評估方法的循證化，一方面保證了分析數據的客觀性，另一方面整體上有利于得出更趨客觀、科學的結果。在課程評估時應重視通過問卷調查、訪談等多元化方式收集數據，在客觀數據的基礎上評估課程實施的具體效果。按此操作，英才課程的評估必定會取得預期的效果，并且能將英才課程的價值展現出來。