論“人之模范”啟迪教師教育的哲學(xué)意蘊(yùn)*

任星寧 趙沖

（1.呂梁學(xué)院藝術(shù)系；2.呂梁學(xué)院教師教育系）

“人之模范”是對(duì)理想教師最為貼切的稱(chēng)謂。什么是理想教師？按照我國(guó)的傳統(tǒng)說(shuō)法，就是人師和經(jīng)師的統(tǒng)一體，人師指“那些能體現(xiàn)道義，能用人格感化學(xué)生，能以己身為學(xué)生、為社會(huì)民眾作表率的教師；經(jīng)師是指那些傳授記問(wèn)之學(xué)的教師，也就是韓愈所謂的‘教之書(shū)而習(xí)其句讀者也’，不能承當(dāng)起‘傳道解惑’的大任。”[1]按照第斯多惠的說(shuō)法，“人之模范”需要自由和獨(dú)立，因?yàn)椤爸挥凶杂珊酮?dú)立的人，才能培養(yǎng)別人的自由和獨(dú)立精神。”[2]對(duì)理想教師的理解，直接影響了教師教育的實(shí)踐要求和精神追求，“人之模范”看似籠統(tǒng)，實(shí)則較為精準(zhǔn)地抓住了教師教育的實(shí)質(zhì)，對(duì)教師教育活動(dòng)來(lái)說(shuō)，具有較為豐富的哲學(xué)意蘊(yùn)，啟迪了教師教育的目的論和方法論。

一、“人之模范”啟迪教師教育旨在培育合格的教者和教育者

（一）培育合格的教者，源于人類(lèi)精神和才能的傳承

從源頭上來(lái)說(shuō)，教師的使命首先在于精神和才能的傳承，隨著教育的專(zhuān)門(mén)化和正規(guī)化，尤其是教育范圍的不斷擴(kuò)大，充當(dāng)教師的人，不能再簡(jiǎn)單地從長(zhǎng)者、賢者、官吏或者學(xué)有專(zhuān)長(zhǎng)的人中選拔，不再只注重師者的品行和學(xué)術(shù)，社會(huì)自然地、有意識(shí)地在此基礎(chǔ)上，選擇了一些更擅長(zhǎng)“傳道、授業(yè)、解惑”的人作為教師。這樣的社會(huì)意識(shí)一旦產(chǎn)生，有志成為教師的人或者旨在培育教師的人就會(huì)思考教師教育的基本問(wèn)題：“怎樣才算得上是一位稱(chēng)職的教師？”哪怕他們的腦海里從來(lái)沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)教師教育的概念，但他們會(huì)產(chǎn)生這樣的反思意識(shí)，這種反思意識(shí)已經(jīng)不是普通的教育意識(shí)，而是專(zhuān)門(mén)性的教師教育意識(shí)，韓愈的《師說(shuō)》中已然有了這樣的思考。一位教師的稱(chēng)職與否，涉及德才兩個(gè)方面，實(shí)際衡量標(biāo)準(zhǔn)要看，現(xiàn)實(shí)需求什么樣的教師。也就是說(shuō)，“為人師表”的教師，其“表率”具體側(cè)重什么，取決于社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需求。

傳承精神和才能是教師的基本職責(zé)，信息時(shí)代教育環(huán)境實(shí)現(xiàn)了信息化，但教師的傳承使命依然，[3]因此教師教育的任務(wù)主要有兩個(gè)，一是讓人明白，我們要傳承的精神和才能是什么？二是讓人明白，如何傳承這些精神和才能？解決了這兩個(gè)問(wèn)題，就完成了教師教育的基本任務(wù)。所以教師教育首先要解決的是培育現(xiàn)實(shí)的教者，雖然教師肩負(fù)著教育、教學(xué)工作，但我們有理由相信，歷代的教師首先要完成教學(xué)工作，并且在此期間或者通過(guò)教學(xué)完成教育工作。“盧梭教育學(xué)、赫爾巴特教育學(xué)、杜威教育學(xué)以及作為特定時(shí)空下現(xiàn)實(shí)社會(huì)的‘教的人’……所要承擔(dān)的使命不同，各自手里執(zhí)掌的‘教育’也不同。”[4]

因此，在認(rèn)識(shí)邏輯上，教師教育首先應(yīng)該培育的是一名合格的教者，其次應(yīng)該培育的是一名合格的教育者，但在事實(shí)邏輯上，二者發(fā)生于教師教育同一過(guò)程之中，沒(méi)有前后差別。我們區(qū)分教者和教育者，不是否定教師的教育者角色，而是提醒人們要明確教學(xué)和教育的區(qū)別。在教師教育過(guò)程中，知識(shí)的獲得始終作為手段存在，知識(shí)的確給我們帶來(lái)了榮耀、便利和利益，但在這里，它永遠(yuǎn)不會(huì)是目的，因?yàn)榫窈筒拍艿膫鞒胁攀悄康模R(shí)只能是它們的載體，知識(shí)只有在它的創(chuàng)造者那里才是目的。對(duì)教師教育知識(shí)的劃分，有本體性知識(shí)和條件性知識(shí)的區(qū)分，這種區(qū)分在客觀上提醒人們注意知識(shí)背后的目的。本體性知識(shí)解決所謂“教什么”的問(wèn)題，那么，教什么呢？學(xué)科知識(shí)？還是學(xué)科知識(shí)背后隱藏的精神和才能？條件性知識(shí)解決“怎樣教”的問(wèn)題，那么怎樣教呢？利用課程和教學(xué)知識(shí)？還是這些知識(shí)背后隱藏的教學(xué)、教育智慧？答案顯然都指向后者，因?yàn)楸倔w性知識(shí)不可能是人類(lèi)的全部知識(shí)，何況知識(shí)還在不斷更新，只有精神和才能才可以應(yīng)對(duì)生產(chǎn)和生活的多變；因?yàn)闂l件性知識(shí)不足以應(yīng)對(duì)教育、教學(xué)實(shí)際工作中復(fù)雜的具體情勢(shì)，唯有教學(xué)、教育智慧方有可能。因此，在教師教育活動(dòng)中，一定要明確知識(shí)的位置及學(xué)習(xí)這些知識(shí)的根本追求，這些根本追求反映的是教師教育的實(shí)踐要求。

可以說(shuō)，社會(huì)需要什么樣的教師，就會(huì)出現(xiàn)什么樣的教師教育活動(dòng)。通過(guò)理解“受過(guò)教育”這個(gè)概念估計(jì)能更好地理解教育和教學(xué)之間的區(qū)分，“‘受過(guò)教育’這個(gè)概念，作為一個(gè)在道德、智力和精神上全面發(fā)展的人的特征，僅僅在19 世紀(jì)才出現(xiàn)。也就是在19 世紀(jì)，教育和訓(xùn)練之間的區(qū)別開(kāi)始明確起來(lái)。”[5]結(jié)合現(xiàn)實(shí)考慮，我們知道在滿意的教學(xué)與滿意的教育之間，人們首先會(huì)選擇滿意的教學(xué)。原因不在于，選擇了滿意的教學(xué)就能夠保證教育的滿意，而在于滿意的教學(xué)更直接、更直觀、更符合現(xiàn)實(shí)利益，人們的確需要教師提供滿意的教育，但肯定不只是教育，甚至不首先是教育，而是滿意的教學(xué)。人們需要教師通過(guò)教學(xué)首先解決學(xué)生生存能力的問(wèn)題，這一現(xiàn)象，在科學(xué)技術(shù)知識(shí)不斷大量涌入學(xué)校教育領(lǐng)域表現(xiàn)得更為明顯。中國(guó)古代的教育內(nèi)容主要是關(guān)于德的內(nèi)容即關(guān)于如何做人、如何為人處事，正是基于這樣的意義，楊雄才說(shuō)出，“師者，人之模范也”的言論，這里的模范基本不涉及德性之外的內(nèi)容。有關(guān)德性的內(nèi)容，在事實(shí)上越來(lái)越被邊緣化、在價(jià)值上越來(lái)越重要的原因，就在于人類(lèi)的生存對(duì)科學(xué)技術(shù)知識(shí)的依賴(lài)越來(lái)越大，而在這一過(guò)程中，有關(guān)德性的內(nèi)容相比而言，越來(lái)越有所欠缺。從而，在客觀上，教師教育形成了一個(gè)趨勢(shì)，無(wú)論在學(xué)科體系上，還是在主觀意識(shí)上，人們要求教師教育首先完成才能的傳承，其次才是德性的養(yǎng)成，這也是人們?cè)诳陬^上一再?gòu)?qiáng)調(diào)“做事先學(xué)做人”的根本原因。

（二）培育合格的教育者，源于培育理想中的人

現(xiàn)實(shí)中，教育者以理想的人為目標(biāo)展開(kāi)教育，所以教育者首先要理解什么是理想的人，這種理解不能歸于籠統(tǒng)。“教育者如何理解‘理想的人’決定著教育目的之內(nèi)涵以及所采取的行動(dòng)方略。換言之，對(duì)‘理想的人’的理解，在本質(zhì)上決定了教育者對(duì)‘現(xiàn)實(shí)的人’進(jìn)行教育的所有行動(dòng)。一旦教育者的視野中擁有‘理想的人’作為指引，就使得教育行動(dòng)具有不受決定論限制的自由，而且能夠支撐起教育者的信念。”[6]理想的人究竟是怎樣的人？從孔子到陶行知，從蘇格拉底到馬克思，中西方都對(duì)理想的人有過(guò)自己的期望和思考，可以說(shuō)，馬克思的理想的人達(dá)到了我們對(duì)人的期望的頂峰——全面發(fā)展的人。

依據(jù)馬克思的主張，全面發(fā)展的人首先是自由發(fā)展的人，其次是不局限于任何生產(chǎn)性束縛而各方面得到發(fā)展的人。[7]理想中的人實(shí)際上就是思想家們期望的未來(lái)的人，也反映了他們對(duì)未來(lái)的期望，孔多塞暢想過(guò)，“在那里，人人都能由于自己才能的發(fā)展而得到保障自己需求的可靠手段”，[8]因此，讓每個(gè)人成為全面發(fā)展的人，事實(shí)上也是人類(lèi)精神進(jìn)步的必然追求，也是對(duì)人類(lèi)社會(huì)未來(lái)期望的一種折射。教師教育活動(dòng)所肩負(fù)的歷史責(zé)任，雖然不至于達(dá)到教育萬(wàn)能論的地步，但意義之厚重遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)其它普通的學(xué)校教育，因?yàn)槠胀ǖ膶W(xué)校教育的精神源頭在教師教育活動(dòng)，正是教師教育活動(dòng)培育出來(lái)的每一位教育者，最終實(shí)際上主導(dǎo)著全部學(xué)校教育。也就是說(shuō)，有什么樣的教師教育，基本上就有什么樣的學(xué)校教育。

因此，讓每一位未來(lái)的教育者，不僅從見(jiàn)識(shí)上理解，而且從精神上掌握什么是理想中的人至關(guān)重要。什么叫精神上掌握？就是在見(jiàn)識(shí)理解基礎(chǔ)上的情感認(rèn)同。人的意識(shí)大體上表現(xiàn)為認(rèn)知和情感，意志是認(rèn)知和情感的產(chǎn)物，認(rèn)知和情感相互作用形成了人的精神。認(rèn)知使我們對(duì)這個(gè)世界有了相信的基礎(chǔ)，因?yàn)檎J(rèn)知給我們提供了最初的觀念，而相信是一切觀念體系成立的前提，是一切精神成立的前提。相信里充滿了情感，它不簡(jiǎn)單是邏輯層面的認(rèn)知折服，更是以此為基礎(chǔ)的情感性接納，就是在理解基礎(chǔ)上的信任和守護(hù)。讓未來(lái)的教育者從情感上接納什么樣的人是理想中的人，準(zhǔn)確的認(rèn)知和理解是前提，信任和守護(hù)需要他們自己先努力盡可能成為或靠近全面發(fā)展的人，也就是說(shuō)，需要未來(lái)的教育者接納理想中的人的信念，并努力實(shí)現(xiàn)和靠近。只有這樣，未來(lái)的教育者才能成為未來(lái)受教育者的模范，才能說(shuō)明他們?cè)诰裆蠈?shí)現(xiàn)了這一掌握。

在精神上確立對(duì)理想中的人的認(rèn)知和情感，只是培育未來(lái)教育者的第一步，因?yàn)槲磥?lái)的教育者不僅需要掌握對(duì)全面發(fā)展的人的內(nèi)涵的領(lǐng)會(huì)，而且需要有著眼于未來(lái)的能力和情懷。著眼于未來(lái)的能力是一種什么樣的能力？著眼于未來(lái)的情懷是一種什么樣的情懷？這兩個(gè)基本的問(wèn)題是教師教育領(lǐng)域必須考慮和解決的問(wèn)題，否則我們就無(wú)法培育出適應(yīng)未來(lái)的教育者，也就無(wú)法培育出適應(yīng)未來(lái)的受教育者。著眼于未來(lái)，是著眼于學(xué)生的未來(lái)和時(shí)代的未來(lái)。對(duì)未來(lái)的解釋?zhuān)枰攵酄柕碾[喻和邏輯，“隱喻是生產(chǎn)性的：幫助我們看到我們所沒(méi)有看到的……邏輯是界定性的：幫助我們更清晰地看到我們已經(jīng)看到的……通過(guò)隱喻和邏輯的相互作用，生活成為活生生的、被體驗(yàn)的和被發(fā)展的。”[9]未來(lái)就是這樣，應(yīng)該成為活生生的畫(huà)面，而不是封閉的、被限定的甚至是被“扼殺”的。登上講臺(tái)，面對(duì)著學(xué)生，首先想到的應(yīng)該是他們的未來(lái)，其次是他們所處時(shí)代的未來(lái)。這就需要能夠洞察人世和時(shí)事的能力，只有這樣的能力才稱(chēng)得上著眼于未來(lái)的能力。洞察人世和時(shí)事，就能理解教師面對(duì)的任何一位學(xué)生，都面對(duì)的是學(xué)生漫長(zhǎng)人生中的一個(gè)時(shí)段，這位學(xué)生今后將面對(duì)怎樣的人生際遇和時(shí)代變遷，將發(fā)生怎樣的人格變化和人生起伏，做教師的根本無(wú)法把控。教師只能盡最大可能教給學(xué)生目前需要掌握的知識(shí)和技能，培育學(xué)生這個(gè)階段需要擁有的才能，培育學(xué)生面對(duì)今后人生問(wèn)題相對(duì)完整的精神世界。

二、“人之模范”啟迪教師教育需要體驗(yàn)和驗(yàn)證

（一）教師教育需要體驗(yàn)，源于培育“人之模范”的人文性

培育“人之模范”，決定了教師教育活動(dòng)成為最具人文理想的人類(lèi)活動(dòng)，因?yàn)閷?shí)在沒(méi)有比“人之模范”更高級(jí)的教育目標(biāo)了。各層各類(lèi)的教育目標(biāo)都指向某種規(guī)格的人才，可以說(shuō)，“人之模范”是最高規(guī)格的人才。坊間對(duì)教師教育工作者最普通的說(shuō)法，無(wú)外乎培育教師的教師，這一通俗的稱(chēng)謂雖然深入人心，但沒(méi)有明確點(diǎn)明教師是“人之模范”的本質(zhì)要義。就教師教育實(shí)踐而言，教育者常懷能否培育出合格的“人之模范”的反思，受教育者常懷能否成為合格的“人之模范”的反省，才能真正領(lǐng)悟教師教育的宗旨。若是沒(méi)有這樣的反思和反省，教師教育濃厚的人文理想就沒(méi)有現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，就反映不了教師教育目標(biāo)的特殊性。可以說(shuō)，受教育者用成為“人之模范”要求自己，教育者用培育“人之模范”要求自己，是教師教育活動(dòng)最基本的教育情懷。若沒(méi)有這樣的教育情懷，教師教育與非教師教育活動(dòng)還有什么實(shí)質(zhì)上的區(qū)分？教師教育又有什么資格引導(dǎo)教育整體前行？畢竟在客觀上，理想的教師教育，才能造就理想的教師；理想的教師，才能造就理想的教育。

在解決如何成為“人之模范”的問(wèn)題之前，需先解決何為“人之模范”的問(wèn)題。教師教育的理想性在于人文厚重，何為“人之模范”的疑問(wèn)所透露的人文氣息和理想情態(tài)不言而喻。人之模范是什么？簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是人的樣子、人應(yīng)該的樣子。那么，人應(yīng)該是什么樣子？在不同的歷史時(shí)期，在不同的文化體系里，答案定然大相徑庭。古代、近代和現(xiàn)代，人應(yīng)該的樣子隨著人類(lèi)文化的進(jìn)步不變演化，正如人類(lèi)學(xué)家所言，文化是人類(lèi)精神的進(jìn)化，今天的人應(yīng)該的樣子必然是精神上進(jìn)化了的人。人類(lèi)各種文化的基本坐標(biāo)不同，對(duì)于人應(yīng)該的樣子定然不同，但隨著世界大同、文化交流，對(duì)于人應(yīng)該的樣子有了些許共識(shí)。那么，將作為“人之模范”的教師，能否通過(guò)教師教育活動(dòng)成為合格的“人的樣子”，以供學(xué)生模仿和參照？這是需要情懷的。基于情懷，意味著被培育者清楚地知道，自己將成為“人的樣子”，“人的樣子”成為自己學(xué)習(xí)和接受教育的底線性要求，因?yàn)楦叩囊髮⒅赶蚝玫摹叭说臉幼印薄＿@種底線性要求，無(wú)法展現(xiàn)為外在的東西，也就是說(shuō)外在的東西無(wú)法真實(shí)表現(xiàn)內(nèi)在的素養(yǎng)，因此教師教育在這一關(guān)鍵問(wèn)題上，唯情懷可以依靠。成為“人的樣子”，培育“人的樣子”，只有成為教師教育活動(dòng)的整體氛圍，成為教師教育活動(dòng)的人文情懷，培育“人之模范”的目標(biāo)才能達(dá)成。作為教師的榮耀，不夸張地說(shuō)，大多源于成為“人的樣子”的情懷。

因?yàn)槌蔀榻處煟鳛椤叭说臉幼印保啾饶芰σ蠖裕且环N內(nèi)心的價(jià)值追求，而這種價(jià)值追求需要體驗(yàn)來(lái)促成，因此，教師教育必須通過(guò)體驗(yàn)。按照狄爾泰的認(rèn)識(shí)，“體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)不同，德語(yǔ)中的體驗(yàn)有‘去生活’的含義，源于對(duì)動(dòng)詞‘經(jīng)歷’的再構(gòu)造。所以，體驗(yàn)具有直接性，等于解釋、理解或傳達(dá)而存在，并成為解釋和理解的前提；其次，體驗(yàn)是從直接所與中獲得的收獲或結(jié)果，并且這種結(jié)果具有持續(xù)的意味性。”[10]結(jié)合伽達(dá)默爾的認(rèn)識(shí)，“體驗(yàn)的內(nèi)核是‘回到實(shí)事本身’的‘反思’和‘內(nèi)省’”。[11]教師教育的體驗(yàn)分為兩個(gè)時(shí)期，一是職前的實(shí)習(xí)體驗(yàn)，一是職后的工作體驗(yàn)，也就是說(shuō)教師教育的過(guò)程是要延續(xù)到實(shí)際工作之中的，這也是教師教育超越師范教育，為人們廣泛接受的原因之一，因?yàn)檫@更符合教師教育的實(shí)際需求。職前的實(shí)習(xí)體驗(yàn)不簡(jiǎn)單是教育教學(xué)知識(shí)和技能的實(shí)事練習(xí)，更是觀摩和體味何謂“人的樣子”，實(shí)習(xí)生見(jiàn)證教師們?nèi)绾握宫F(xiàn)“人的樣子”，自己也能夠通過(guò)實(shí)事練習(xí)體驗(yàn)作為“人的樣子”，如何影響所面對(duì)的學(xué)生，如何規(guī)制自己的言行。職后的工作體驗(yàn)，作為初入職的教師，最為強(qiáng)烈的不是傳授知識(shí)、訓(xùn)練技能，而是如何在學(xué)生面前始終保持“人的樣子”，這是對(duì)教師最為根本的要求，也是最具情懷的要求。“師者，人之模范也”，準(zhǔn)確地道出了教師的基本角色，凡是違背了這一充滿情懷的基本訴求的教師培訓(xùn)，注定是失敗的。我們這里提到的體驗(yàn)，實(shí)為生命體驗(yàn)，它不是簡(jiǎn)單的感知覺(jué)接納和融合，而是決定一個(gè)人成為教師之后，獲得一生榮光的根本情懷，為人師的所有自豪感和價(jià)值感根基于此。

（二）教師教育需要驗(yàn)證，源于培育“人之模范”的實(shí)踐性

教師教育說(shuō)到底它是一種實(shí)踐活動(dòng)，教師教育提倡的教師專(zhuān)業(yè)化和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，從社會(huì)學(xué)和教育學(xué)的角度，從宏觀和微觀的層次，肯定了教師教育的實(shí)踐性。源于培育“人之模范”的實(shí)踐性，教師教育需要通過(guò)不斷的驗(yàn)證，一是驗(yàn)證培育的效果，隨時(shí)反饋培育的質(zhì)量；二是驗(yàn)證本身就是培育，不斷糾正和規(guī)范受培育者的言行。受培育者如何成為合格的“人之模范”，首先需要通過(guò)驗(yàn)證。發(fā)源于醫(yī)學(xué)的循證教師教育實(shí)踐，就是一種典型的驗(yàn)證實(shí)踐。“循證實(shí)踐顧名思義是以‘證據(jù)為本’或是基于證據(jù)的實(shí)踐。”“循證教育的首要目的是為有效的教育實(shí)踐提供經(jīng)科學(xué)研究證明的最可靠的證據(jù)。”[12]可以發(fā)現(xiàn)，循證的過(guò)程就是驗(yàn)證的過(guò)程。“教學(xué)實(shí)習(xí)無(wú)疑是專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練中最基本的因素。指導(dǎo)教學(xué)實(shí)習(xí)的教育學(xué)教授，類(lèi)似醫(yī)學(xué)院的‘臨床教授’。”[13]如上文所言，教師教育活動(dòng)培育的是人們心目中的“人的樣子”，這顯然不是一日之功，需要通過(guò)不斷的驗(yàn)證，才能將培育者心目中的意念變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，正如“正被完成的‘教育’是外顯的教育行為，而要被完成的‘教育’就是先于教育行為存在的教育意念。”[14]一樣。因此，首先驗(yàn)證的是培育意念的完成情況。實(shí)踐如同認(rèn)識(shí)，重在日常之功，而日常之功貴在累積，教師教育是否有效，是否能夠完成起初的培育意念，需要不斷的點(diǎn)滴驗(yàn)證。可以想到，“人的樣子”涉及廣泛，囊括巨細(xì)，更需要日常的點(diǎn)滴驗(yàn)證，才能保證培育的正常實(shí)施。

驗(yàn)證在認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，主要用于檢驗(yàn)?zāi)撤N理論的真實(shí)性，這樣的驗(yàn)證根據(jù)在于學(xué)理邏輯，符合學(xué)理邏輯，即真即實(shí)。驗(yàn)證在實(shí)踐領(lǐng)域，主要用于檢驗(yàn)?zāi)撤N行動(dòng)的價(jià)值性，這樣的驗(yàn)證根據(jù)在于事功邏輯，符合事功邏輯，即真即值。教師教育是追求事功的，不能陷于空談，更不能混同于學(xué)術(shù)培育，它是職業(yè)培育，是職業(yè)人生成的實(shí)踐活動(dòng)，所有的培育目標(biāo)都需經(jīng)過(guò)驗(yàn)證，成為既成事實(shí)，只有這樣的教師教育，才能培育出“人之模范”。因?yàn)椋袄碚撝R(shí)是從業(yè)資格的基礎(chǔ)，而專(zhuān)業(yè)實(shí)踐本身是所有知識(shí)指向的終極目的。”[15]“人之模范”不只是一種理念，也不只是一個(gè)口號(hào)，而是一個(gè)最為適宜的目標(biāo)，一個(gè)最為鮮明的判斷標(biāo)準(zhǔn)。如果說(shuō)，今天的教師教育存在一些問(wèn)題，那么根本的原因在于現(xiàn)實(shí)培育中幾乎忘記了教師是“人之模范”“人的樣子”，而只是培育知識(shí)、技能或道德的傳遞者、訓(xùn)練者或塑造者。“言傳身教”這樣的理念，也僅僅被賦予方法論的意蘊(yùn)，忽略了“言傳身教”的本體論意蘊(yùn)，“身教”重于“言傳”，不在于教師作為表率展示應(yīng)然，而在于教師時(shí)刻清醒地認(rèn)識(shí)到，自己在學(xué)生面前，就是“人的樣子”，是學(xué)生全面效仿的榜樣，否則，世人沒(méi)有理由把天下最榮光的贊譽(yù)送給教師。事功邏輯在于追求實(shí)效，驗(yàn)證是保證一種實(shí)踐活動(dòng)有實(shí)效的最好辦法，教師教育同樣離不開(kāi)驗(yàn)證。教師資格證制度只是教師教育驗(yàn)證的一個(gè)環(huán)節(jié)，更多的驗(yàn)證環(huán)節(jié)在于教師教育的日常之中。

培養(yǎng)教師成為合格的“人之模范”需要驗(yàn)證，如何證明已經(jīng)成為合格的“人之模范”更需要驗(yàn)證，目前的驗(yàn)證手法主要集中于教師資格證制度。教師資格證制度是一種結(jié)果驗(yàn)證，保證著教師教育的出口，就目前的實(shí)際情形而言，培育過(guò)程的驗(yàn)證相對(duì)較弱，需要引起重視。驗(yàn)證在培育過(guò)程中的應(yīng)用，在培育日常中的應(yīng)用，因主體不同，作用不同。在培育過(guò)程中，培育者是驗(yàn)證的主體，可以根據(jù)“人之模范”的標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)被培育者的言行，從外部督促被培育者成長(zhǎng)為“人的樣子”，起到警示和示范的作用。在培育日常中，被培育者是驗(yàn)證的主體，在接納了“人之模范”的標(biāo)準(zhǔn)之后，形成相應(yīng)的情懷，體驗(yàn)到“人的樣子”的各種言行要求之后，自我驗(yàn)證才是關(guān)鍵所在。我們這里強(qiáng)調(diào)的不是教育發(fā)揮作用的機(jī)制，重視的是驗(yàn)證在教師教育日常中的重要性。被培育者需要形成隨時(shí)隨地自我體驗(yàn)和驗(yàn)證的習(xí)慣，因?yàn)橹挥谢谇閼训娜粘ｓw驗(yàn)，才能真正發(fā)揮應(yīng)有的培育作用。任何一個(gè)人，成為“人之模范”，展示出“人應(yīng)該的樣子”，絕非一日之功，它的難度可想而知，但是它有各種可能。結(jié)合現(xiàn)實(shí)來(lái)說(shuō)，如果我們把教師教育看作是一種生活，那么它所能夠達(dá)到的品質(zhì)絕非我們今天所見(jiàn)到的一些現(xiàn)實(shí)。這也是人們?nèi)匀徊粩嗌钊胙芯拷處熃逃膫惱碓蛩凇Ｒ虼耍處熃逃媾R的艱辛任務(wù)，不能因?yàn)閷?zhuān)業(yè)化和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的追求，出現(xiàn)機(jī)械化甚至簡(jiǎn)化的情勢(shì)。