小學(xué)英語寫作教學(xué)模式路徑探究

袁 芳（山東省諸城市明德學(xué)校）

楊 凱（山東省諸城市繁榮路學(xué)校）

在小學(xué)英語寫作教學(xué)中，學(xué)生卻普遍存在“不會寫”“寫不好”的現(xiàn)實問題。有效解決這些問題，是提升小學(xué)英語寫作教學(xué)效益的必由之路。教師可依托“范文引路——問題架橋——詞匯鋪路——交際激趣——修改打磨”的寫作教學(xué)模式，指導(dǎo)學(xué)生掌握寫作方法，解決寫作問題，突破寫作困境，提升寫作效益。

一、精選范文，借范文引路

為了激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，提升學(xué)生的寫作效度，教師可圍繞寫作主題，精心選擇、或精心創(chuàng)作一些范文，并在寫作之前，指導(dǎo)學(xué)生自主閱讀這些范文。學(xué)生通過閱讀范文，能夠了解寫作的基本框架、主要句型、表達方式等。這一切，又能夠為學(xué)生起筆寫作指明方向，為學(xué)生的寫作提供一種范式、參照。

外研社版小學(xué)英語（三年級起點）五年級下冊Module 2 Unit 2 Mr Li was a teacher， Do and say 這一板塊集海報創(chuàng)作、口語表達和書面寫作于一體。在該板塊中，有一張關(guān)于姚明的海報，其中包括一張姚明投籃的照片和介紹姚明的文字：This is Yaoming.I like him very much.He is a basketball player...從指導(dǎo)學(xué)生寫作的角度分析，教材中的這張海報，正就是一篇范文。學(xué)生通過閱讀這篇范文，不僅能夠?qū)σγ饔兴私猓夷軌虺醪搅私饨榻B人物的句式。參照這些句式，學(xué)生能夠語言準確、語句流暢地介紹自己喜愛的某位名人。除了教材中的這張海報作為范文之外，教師還可以基于學(xué)生的認知、根據(jù)學(xué)生的喜好，創(chuàng)作一段范文。鑒于學(xué)生對唐代詩人李白非常熟悉，也非常喜歡李白的詩這一實際情況。教師圍繞李白創(chuàng)作了一段范文，具體如下：This is Li Bai.I like him very much.He was a poet.He was Chinese.He wrote many famous poems.

這些范文既緊扣教材內(nèi)容，又與學(xué)生的實際認知水平相符。因此，通過模仿范文，學(xué)生能夠更為順暢、高效地完成寫作任務(wù)。在這些范文的指引下，學(xué)生能夠逐漸明確寫作方向、了解表達方法。學(xué)生“不會寫”“寫不好”的問題也就能夠得到有效解決。

二、巧設(shè)問題，以問題架橋

學(xué)生寫作能力的發(fā)展，是一個循序漸進的過程。既然學(xué)生在寫一段話時比較困難，那么，教師不妨降低難度，讓學(xué)生先寫一句話。教師通過圍繞寫作主題，巧妙設(shè)計問題，讓學(xué)生從寫一句話開始，積極主動地進入寫作過程，讓他們由句到段、循序漸進地完成寫作任務(wù)。

例如，在學(xué)習(xí)外研社版小學(xué)英語（三年級起點）五年級下冊Module 10 Unit 1 Where are you going 這部分內(nèi)容時，教師組織學(xué)生以My Winter Vacation 為題展開了寫作訓(xùn)練。首先，教師圍繞該寫作主題設(shè)計了一些問題，包括：Where did you go on your winter vacation ？ How did you go there ？ When did you go there？ What did you do there？ How did you feel？這些問題，不僅能夠喚起學(xué)生對寒假美好生活的回憶，而且能夠讓學(xué)生理清寫作思路。教師的提問，瞬間打開學(xué)生的話匣子。教師以問題為橋梁，讓學(xué)生產(chǎn)生了分享自己美好寒假生活的想法。以回答問題為契機，學(xué)生能夠逐漸學(xué)會用英語表達寒假去哪里，怎樣去那里，什么時候去那里，在那里干什么以及自己對寒假生活的真實感受等。如：I went to Sanya on my summer vacation.I went there by plane.I went there on Jan 1st.I ate seafood.It's delicious.I swam in the sea.I felt very excited.在運用英語回答上述問題的基礎(chǔ)上，學(xué)生可以將自己的答語連貫起來。如此，一篇關(guān)于My Winter Vacation 的作文就會初見端倪。

針對學(xué)生不知道寫什么、怎樣寫的現(xiàn)實困境，教師圍繞寫作主題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了環(huán)環(huán)相扣、層層深入的問題情景。這些問題情景，喚起了學(xué)生對寒假生活的美好回憶，也激發(fā)了學(xué)生寫作表達的興趣。以教師創(chuàng)設(shè)的問題情景為橋梁，學(xué)生能夠較為順暢地完成寫作任務(wù)，學(xué)生能夠語言準確、意思連貫地用英語表達自己多姿多彩的寒假生活。

三、提供詞匯，用詞匯鋪路

小學(xué)生因受到自身詞匯量的限制，所以在寫作過程中，往往會出現(xiàn)詞不達意，甚至詞窮的現(xiàn)象。而這，也是導(dǎo)致小學(xué)生寫作能力較弱、寫作效率較低的主要原因。教師可圍繞寫作主題，為學(xué)生提供相關(guān)的詞匯，即為學(xué)生提供一個word box，解決學(xué)生詞匯量小的問題，用豐富的詞匯為學(xué)生的寫作鋪路。詞匯支架的運用，還有助于學(xué)生在根據(jù)表達需求選擇詞匯的過程中，逐步夯實詞匯基礎(chǔ)。

例如，在指導(dǎo)學(xué)生圍繞My Summer Vacation 這一主題展開寫作時，教師為學(xué)生提供了以下詞匯：Sanya， Hangzhou， Beijing， Harbin， ate seafood，swam in the sea， the West Lake， rowed a boat， bought silk clothes， visited the Great Wall， the Tian'an Men Square， the Summer Palace， ate Beijing Duck， went skiing， went skating...在寫作過程中，學(xué)生可根據(jù)自己的表達需求，選擇相關(guān)的詞匯。如某學(xué)生在寒假與父母一起去了三亞，因此，該學(xué)生從word box 中選擇了與三亞相關(guān)的詞匯，包括：ate seafood（吃海鮮）、swam in the sea（在大海里游泳）等。在范文的引領(lǐng)下，以豐富的詞匯為支撐，學(xué)生的寫作之路就會變得更加順暢。

除了為學(xué)生提供相關(guān)的詞匯之外，教師還應(yīng)該鼓勵學(xué)生圍繞寫作主題，聯(lián)系生活實際，自主書寫一些相關(guān)的詞匯。如：某學(xué)生在寒假隨父母一起去看望了外祖父母，但是，教師所提供的詞匯中，并沒有關(guān)于看望外祖父母方面的詞匯。因此，該學(xué)生通過回憶、或查閱單詞書，搜集、整理了一些與看望外祖父母相關(guān)的詞匯，包括：visited one's grandparents， played chess， watched TV， went to the park...當學(xué)生自主解決了詞匯量不足的問題之后，他們就會更為準確、更為自如地表達自己的內(nèi)心的想法、敘述自己寒假的趣事，寫作也就成為了水到渠成的一件事情。

無論是教師為學(xué)生提供的詞匯，還是學(xué)生自主搜集、整理的詞匯，都有助于解決學(xué)生在寫作過程中遇到的詞不達意、詞窮的問題。依托這些與寫作主題相關(guān)的詞匯，學(xué)生能夠更為準確地表情達意。

四、口語交際，以交際激趣

相比于書面寫作而言，學(xué)生無需考慮單詞的拼寫，因此，口語交際的難度較低。為了降低學(xué)生寫作的難度，教師可先將寫作主題作為話題，組織學(xué)生圍繞話題展開口語交際。通過口語交際，能夠喚醒學(xué)生的已有認知，激發(fā)他們的表達興趣，為他們進行書面寫作奠定堅實的基礎(chǔ)。

再以My Summer Vacation 這一寫作主題為例，教師鼓勵學(xué)生以My Summer Vacation 為話題，展開了口語交際。為了調(diào)動學(xué)生參加口語交際活動的積極性，教師并沒有提出過多的要求。只要學(xué)生想開口、愿表達，哪怕他們只能說一句，教師也應(yīng)該鼓勵他們說出來。如：有學(xué)生說，I visited my grandparents on my summer vacation.盡管該學(xué)生只說了一句話，但是，他卻清晰、準確地表達了自己的一項暑假活動。教師或者小組成員，可以更進一步地與該學(xué)生進行交流。同小組的學(xué)生可以繼續(xù)追問：What did you do in your grandparents' house ？How did you go to your grandparents' house？這樣的交流，不僅能夠進一步喚醒學(xué)生對暑假美好生活的回憶，而且能夠打開他們的話匣子，讓他們更為清晰、完整、通順地表達自己的暑假生活。在口語交際中，學(xué)生與學(xué)生之間、或教師與學(xué)生之間的交流，能夠拓展學(xué)生的寫作思路、豐富他們的寫作內(nèi)容，讓他們產(chǎn)生迫不及待的表達愿望。而這，則會為學(xué)生在寫作過程中，更為流暢的輸出、更為準確的表達起到鋪路架橋的作用。

五、多次修改，以修改打磨

修改是小學(xué)英語寫作過程中不可或缺的一個環(huán)節(jié)，也是提升學(xué)生寫作能力的一種主要方式。當學(xué)生完成寫作內(nèi)容之后，寫作教學(xué)并沒有結(jié)束，而是進入了一個新的環(huán)節(jié)，即修改環(huán)節(jié)。作文修改不僅在于引領(lǐng)學(xué)生改正作文中的各種錯誤，而且在于助力學(xué)生提升寫作水平。教師應(yīng)該適時組織他們采取多種方式，基于不同視角，根據(jù)修改要求，對照修改標準，多次修改作文。通過組織學(xué)生多輪次、多方式修改作文，不僅能夠減少學(xué)生作文中的語法錯誤、拼寫錯誤等，而且能夠逐步提升學(xué)生的寫作能力。

再以外研社版小學(xué)英語（三年級起點）五年級下冊Module 2 Unit 2 Mr Li was a teacher，Do and say 這一板塊為例。當學(xué)生完成寫作內(nèi)容之后，教師組織學(xué)生開展了多輪次的作文修改。第一次修改由學(xué)生對照教師出示的修改要求，進行自主修改。教師提出的修改要求如下：（1）仔細檢查作文中是否有單詞拼寫錯誤，是否有語法錯誤；（2）認真檢查作文中是否有標點符號錯誤。在此基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生開展了第二次修改。在二次修改中，教師要求同桌互相交換作文，根據(jù)修改標準，對照修改要求，進行互相修改。當局者迷，旁觀者清。在自主修改的過程中，學(xué)生因為受到自身認知水平、基礎(chǔ)知識等各種因素的限制，所以往往不能發(fā)現(xiàn)自己在作文中的拼寫錯誤、語法錯誤等。同桌互相修改，更加有助于發(fā)現(xiàn)學(xué)生作文中的各種錯誤。第三次修改是由教師進行修改。教師在修改過程中，應(yīng)該抽絲剝繭提煉、梳理、歸納學(xué)生作文中出現(xiàn)的一些共性和個性錯誤，并以這些錯誤為聚焦點，設(shè)計一節(jié)作文點評課。在點評課上，教師不僅要讓學(xué)生清晰這些錯誤，而且要引領(lǐng)學(xué)生追本溯源分析出現(xiàn)這些錯誤的原因。這有助于學(xué)生在今后的寫作中，更好地避免這些錯誤，提升寫作能力。

文章不厭百會改。在小學(xué)英語寫作教學(xué)中，通過組織學(xué)生多輪次、多方式修改作文，不僅能夠提高學(xué)生的作文質(zhì)量，而且能夠提升學(xué)生的作文水平。在反復(fù)不斷的修改中，學(xué)生能夠清晰、準確地認識自己在作文中出現(xiàn)的語法錯誤、拼寫錯誤、表達錯誤等。與此同時，學(xué)生也能夠從錯誤中學(xué)習(xí)，在錯誤中成長，在“出錯——識錯——糾錯——避錯”的過程中，循序漸進地提升自身的寫作能力。

總而言之，針對小學(xué)生在英語寫作過程中所面臨的“不會寫”“寫不好”等現(xiàn)實問題，教師可采取“范文引路——問題架橋——詞匯鋪路——交際激趣——修改打磨”的寫作模式，創(chuàng)新寫作教學(xué)的形式、提升寫作教學(xué)的效益。通過研讀精美的范文，能夠激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，為學(xué)生的寫作指明方向；通過創(chuàng)設(shè)相關(guān)的問題情景，能夠為學(xué)生搭建寫作的橋梁，助力學(xué)生解決“寫什么”的問題；通過為學(xué)生提供豐富的詞匯，能夠解決學(xué)生詞不達意、或詞窮的問題；通過交際激趣，能夠打開學(xué)生的話匣子，讓他們在暢所欲言的口語交際中，豐富寫作內(nèi)容；通過修改打磨，提升學(xué)生的作文質(zhì)量，提高學(xué)生的寫作水平。