多元整合：中小學學科實踐的策略

■楊群

隨著《義務教育課程方案和學科課程標準（2022 年版）》的頒布，學科實踐成為學生學習方式變革的基本邏輯[1]。本文以多元整合為中小學學科實踐的邏輯理路與教學策略，力圖探索學科實踐的課堂行動方案。

一、推進學科實踐教學的兩大難點

教師的教學觀真正發生轉變是推動學科實踐的第一個難點。多年以來，以知識傳授為主的教學淹沒了學習的探究性和實踐性。教師表現出靜態的知識觀，不考慮知識產生的情境，不追溯知識產生的過程，不追問結論的意義，不關聯知識與人、社會、歷史、文化的關系。在靜態知識觀下，學生以知識的記憶與簡單理解為主，用解題的過程替代知識的應用，用坐而論道取代學科實踐，學習過程缺乏體驗。學生思維淺層，沒有對知識的意義進行分析與判斷，沒有對學習過程和結論進行反思修正，也就很難對知識建立起有意義的概念。

教師的課程整合力得到提升是推動學科實踐的第二個難點。從課程內容來看，以分科教學為主的課程設置，在學科間形成壁壘。這一壁壘被固化和傳承，人對知識的整合能力被削減。即使是單一學科本身，也未能實現學科內知識的整合；從課程實施來看，課程整合還包括課程內容與情境、方法、思想的整合。而現實教學的這種整合，往往只有知識層面的整合，整合中缺少方法與思想的支撐。筆者認為，教師整合力提升的首要條件是課程整合基礎素養的形成，如果教師沒有真正理解課程整合的價值、內涵、特點、方法、思維，即使教師從一些文獻中了解到課程整合的案例，教師也難以實現真正意義上的課程整合。

二、學科實踐與多元整合的邏輯關聯

（一）學科實踐的內涵

學科知識是學科實踐的基礎。學科實踐強調運用知識和技能解決問題，甚至通過學科實踐重構知識或創造知識。研究者徐廣華等認為，學科實踐以解決真實的學科問題為實踐立場，以知識向素養的轉化為價值追求[2]。筆者認為，學科實踐在本質上是一種活動，在這個過程中知識被應用或再生。

問題解決是學科實踐的目標。學科實踐旨在培養學生的實踐能力和解決問題的能力，使學生能夠將所學知識應用于實際情境中，同時通過實踐中的反饋和總結，進一步深化對所學知識的理解和掌握。

真實情境是學科實踐的載體。學科實踐致力于將學科知識應用于真實的生活情境中，以促進知識的實際應用和問題的解決。從知識性學習過程來看，學科實踐過程是知識深化理解的過程。從實踐目標來看，學科實踐以學科問題為導向，目的是將學科知識轉化為解決現實問題的關鍵能力[2]。但情境并非學科實踐本身，對于學習而言它僅僅是載體。

體驗感悟是學科實踐的效果。學科實踐注重學生主體性，它強調學生的主動參與和主體性，鼓勵學生通過主動探索和思考來獲取知識及解決問題。研究者伍遠岳等認為，學科實踐回應了學習的發生過程，通過多樣的實踐活動豐富學生的多維體驗，包含認知體驗、思維體驗、意義體驗和文化體驗，是學習體驗的發生來源和過程邏輯[1]。

（二）多元整合的內涵

多元整合的本質內涵主要是指在學科交叉、融合的過程中，通過整合不同學科的知識、方法和工具，來提高對復雜問題的認識和理解，并推動學科的發展和創新。這種整合不僅關注學科知識之間的聯系和互動，還強調在整合過程中產生的新知識、新方法和新視角，形成新的學科思想，以實現學科的深度交叉和融合。具體包括以下幾個方面。

知識整合。將不同學科的知識進行整合，形成更加全面和深入的認識和理解。這種整合不僅包括基礎知識的積累，還包括對不同學科前沿動態的掌握和運用。李松林等認為有知識與事物的整合、知識與知識的整合、知識與行動的整合以及知識與自我的整合四種方式[3]。因此，多元整合是指將不同學科、不同領域的知識、技能和經驗進行整合，以解決現實問題或實現更廣泛的目標。

方法整合。將不同學科的方法進行整合，形成更加靈活和有效的研究手段和解決方案。這種整合可以促進跨學科的研究和創新，提高對復雜問題的應對能力。班振等認為狹義的課程整合則單指課程的整合，是對課程進行重新組織形成新的課程形態的方法[4]。

工具整合。將不同學科的工具進行整合，形成更加高效和智能的研究工具和技術。它主要是將不同學科或知識體系的工具、方法或框架進行優化和整合，以促進多元知識或跨學科知識的學習和問題解決。這種整合不僅關注知識本身的融合、知識融合的技術，更加關注知識或學科之間的協同與創新作用。

（三）多元整合與學科實踐之間的關系

多元整合和學科實踐之間有著密切的聯系。由以上分析可以看出，多元整合是一種思維方式、一種行為方式、一種工具。它突破了知識的邊界，把知識、情境、方法、人放到了同一個域中去考量，建立不同要素之間的聯結與互動。這種思維方式可以應用于學科實踐幫助學生學習，學生即能與知識、實際情境、方法產生互動。這種互動可能是多元的，是學生的一種身體參與、心理經歷，從而產生認知、理解、分析和創造。所以，多元整合的邏輯在于把知識、技能與人的經驗進行整合，以實現更廣泛的目標。這種整合可以是橫向的，涵蓋多個學科或領域，也可以是縱向的，涉及不同層次的知識和技能。它是一種系統性的思維方式，旨在培養學生的綜合思維和創新意識。而學科實踐的邏輯在于，把人、知識、技能與實際情境整合，以解決實際問題或實現特定目標。學科實踐與多元整合密不可分。

三、學科實踐的操作策略

（一）學科實踐操作中的整合方式

從“整合”的視角來看，學科實踐在具體的教學中包括目標的整合、內容的整合、過程的整合和評價的整合。當然，在整個整合的過程中，由方法整合和工具整合來支撐。

目標整合。學科實踐最顯著的特征在于它有非常明確的活動目標，學生應該做什么、要達成什么效果都是清晰的。但在學科實踐中的目標是整合的，這一目標與學校“持續共生”的辦學理念、學科課程目標、教學內容目標形成整體統籌，形成整合后的課堂教學目標。學科實踐是這一課堂教學目標落地的載體。就拿一堂課來說，教師教的目標、學生學的目標、教學評價的目標具有高度的一致性，這種一致性在本質上就是整合。教學評一體化“目標整合”是基礎。換句話說，目標整合是學科實踐的核心。

內容整合。是基于知識體系、活動經驗、社會需求的整合。首先，它是以知識體系為基點的整合，展現為“學科知識+”，既立足學科本身，又開放學科邊界，廣泛融合本學科及跨學科的內容；其次，它是以活動經驗為支架的整合，呈現為“活動經驗+學科知識”，聚焦于學生的主體活動經驗，以解決生活中的實際問題為目標；最后，它是以社會需求為動力的整合，表現為“社會需求+學科知識”，關注社會發展的需求，推動學生在學習探究社會發展的重大議題中成長。內容整合成為學科實踐的基礎。

過程整合。強調學科實踐是促進學生自主發展的根本途徑。這個過程整合了學以致用 （學后實踐）、用以致學（實踐促學）和學用合一（學用一體）三種情況。這要求在動態生成過程中抓住學科實踐活動的策劃、整合性問題的設計以及問題解決引導等關鍵環節。學科實踐的過程，從知識技能到世界觀、人生觀、價值觀，都對學生的培養形成了一個整合一體的實踐過程。

評價整合。教學評一體化成為學科實踐的重要支撐。“教學評一體化”中的“評”既是一種教學方式，還是一種學習方式，評與教和學交互作用、動態生成，形成“一體化”整體。也就是說，教學評一體化的本質是評價的整合。學科實踐本身既是一種教學方式，也是一種學習方式，學科實踐需要整合教學評價。學科實踐中的評價整合有許多的整合目標，學科實踐的目標、內容、方式都需要整合式評價。學科實踐還需要過程性評價，過程性評價還被作為學科實踐推進的動力。

總的來說，通過目標整合、內容整合、過程整合和評價的整合，我們可以更好地理解和實施學科實踐的理路與邏輯，推動學生在全面發展的道路上取得更好的成果。

（二）多元整合中學科實踐的策略

根據學科實踐活動的三種類型，學校結合具體的教學案例，分類進行了教學策略的探究。

學以致用（學后實踐）教學策略。即通過學習促進學生的學科實踐學習。以“中國地理差異”一課為例，教師首先提出“為什么地理學家把中國劃分成四大區域”的核心問題，學生通過學習劃分依據和劃分要素等知識，掌握四大區域的地理特點知識，最后借以“四大區域的人類活動有什么不同？”的問題，將理論知識引向了實際生活中。

用以致學（實踐促學）教學策略。即通過實踐促進學生知識的學習。以“五岔子大橋”一課為例，教師首先引導學生走出課堂，實地觀察五岔子大橋，提出了“如何設計五岔子大橋造型”的核心問題，從實踐出發，學生通過學習觀察五岔子大橋的歷史由來、結構特點、主體材料等實踐活動，分析并解決五岔子大橋的元素構成與特點的問題，從而從實踐出發將知識引向了再認識。

學用合一（學用一體）教學策略。即學與用在學科實踐中相互促進，互為支撐。以學習《紫羅蘭的浪漫與驚喜》為例，教師首先從波義耳發現酸堿指示劑的故事引發討論，學習生活現象背后的知識，再通過學習制作酸堿指示劑的操作流程知識，學生實踐操作，用自帶的材料制作酸堿指示劑，最后將自制的酸堿指示劑用于生活中常見溶液（蘇打水、蘋果汁、肥皂水）酸堿性的判斷，從而在學與實踐的相互促進中實現學生發展整合。