應(yīng)用型本科院校幼兒園管理課程建設(shè)策略研究
——以某高校為例

陸寶君

（韓山師范學(xué)院，廣東潮州 521000）

課程是實施專業(yè)人才培養(yǎng)的載體，課程建設(shè)是應(yīng)用型人才培養(yǎng)過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是高校學(xué)科建設(shè)的支撐點，是實現(xiàn)教學(xué)目標的基本保證[1]，課程建設(shè)工作將直接影響教學(xué)水平和人才培養(yǎng)的質(zhì)量，課程建設(shè)及其實施過程是高等教育質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)[2]。幼兒園管理課程是探討幼兒園如何實現(xiàn)高效高質(zhì)管理的專業(yè)基礎(chǔ)課程，隨著社會的變革和學(xué)前教育專業(yè)化的發(fā)展，各高校陸續(xù)增設(shè)幼兒園管理（或稱幼兒園組織與管理）課程。在加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系的時代背景下，幼兒園管理課程如何保質(zhì)、提質(zhì)，是課程負責(zé)人應(yīng)該思考的重點，也是實現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)然之舉。

1 幼兒園管理課程建設(shè)保質(zhì)提質(zhì)行動的重要性

1.1 回應(yīng)教育高質(zhì)量發(fā)展的舉措

為推進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展，教育部先后印發(fā)《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動計劃》（2021）、《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（2022）等文件，可見促進教育高質(zhì)量發(fā)展和建設(shè)高質(zhì)量教育體系已成為我國當(dāng)前及今后教育改革發(fā)展的重要任務(wù)[3]。本科院校學(xué)前教育專業(yè)幼兒園管理課程應(yīng)站在服務(wù)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的高度，以課程建設(shè)為抓手，分別從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、師資隊伍建設(shè)、考核評價方式等角度進行系統(tǒng)且全面的改革探索，幫助學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生提前了解幼兒園的運行規(guī)律，體驗幼兒園管理工作者的工作內(nèi)容與價值，形成對幼兒園組織與管理的全方位認知。這不僅是提高學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生管理素養(yǎng)的需要，也是進一步推動幼兒園管理科學(xué)化進程、實現(xiàn)幼兒園教育高質(zhì)量發(fā)展的需要。

1.2 培養(yǎng)高素質(zhì)幼教管理人才的基礎(chǔ)

高質(zhì)量教育的核心是人才培養(yǎng)，人才培養(yǎng)的核心是課程，課程建設(shè)深刻影響著教育質(zhì)量的發(fā)展與走向[4]。幼兒園管理是教育管理學(xué)的重要研究領(lǐng)域，是以幼兒園管理現(xiàn)象及規(guī)律為研究對象的學(xué)科，闡釋幼兒園管理的基本理論和基本原則，并對幼兒園各項實務(wù)管理提供可操作的程序和方法[5]。其作為應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)必修課程，具有較強的實踐性。課程面向本科學(xué)生，在學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)體系中屬于較高的層次，具有走向幼兒園管理崗位的可能性[6]，且按照“到2035 年，全面普及學(xué)前三年教育”的主要發(fā)展目標[7]，幼兒園教師短缺的同時，熟悉幼兒園組織與管理規(guī)律的管理人員也將成為緊缺人才。因此，本科院校是培養(yǎng)未來幼教管理隊伍的前沿陣地，幼兒園管理課程是培養(yǎng)未來幼教管理隊伍的依托課程，高質(zhì)量做好課程建設(shè)是培養(yǎng)高素質(zhì)幼教管理人才的基礎(chǔ)。

1.3 提高課程教學(xué)質(zhì)量的保障

課程建設(shè)的主要任務(wù)是優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和提高課程教學(xué)質(zhì)量[8]，幼兒園管理課程建設(shè)的保質(zhì)提質(zhì)行動需要課程教師從全局視角審視課程開設(shè)目標與意義、課程內(nèi)容體系、課程教學(xué)評價、課程教學(xué)方法與手段及師資隊伍建設(shè)，勢必要求教師從服務(wù)工作安排、按要求完成課程大綱等事務(wù)性建設(shè)工作中脫離出來，以課程高質(zhì)量發(fā)展為己任，積極溝通課程建設(shè)要求，主動思考課程建設(shè)策略。課程建設(shè)的保質(zhì)提質(zhì)過程，是教師不斷學(xué)習(xí)和反思的過程，是一個由模糊、籠統(tǒng)的未分化走向清晰、細致的分化甚至自我超越的過程，這一過程重塑了教師對課程的認知，提升了教師課程知識、教學(xué)理念、教學(xué)行為的專業(yè)能力，從而促進課程教學(xué)質(zhì)量提升。

2 幼兒園管理課程建設(shè)保質(zhì)行動的理念和教學(xué)模式

2.1 基于“實踐取向”理念構(gòu)建課程內(nèi)容體系

《教師教育課程標準》明確提出堅持“育人為本、實踐取向、終身學(xué)習(xí)”的理念[9]，“實踐取向”作為一種課程理念，既重視實踐類課程的重要作用，也重視理論類課程支持解決實踐問題和學(xué)生對實踐的反思及其實踐能力的提高，這是教師專業(yè)的實踐性和教師專業(yè)成長的實踐路徑所決定的。因為教師是教育這一特定行業(yè)的實踐者，而要培養(yǎng)這一行業(yè)的實踐者，就需要作為其培養(yǎng)載體的學(xué)科專業(yè)課程明確指向教師的專業(yè)實踐，密切關(guān)注教師專業(yè)實踐領(lǐng)域中的實際問題，并根據(jù)教學(xué)實踐的訴求來組織課程內(nèi)容和教學(xué)活動[10]。據(jù)研究，我國學(xué)前教育管理體制存在部門間職責(zé)劃分不合理等阻礙學(xué)前教育事業(yè)健康、穩(wěn)步發(fā)展的問題[11]，新形勢下幼兒園管理仍存在管理理念落后、管理方法落后、管理能力較低[12]、管理層沒有科學(xué)的管理辦法、管理缺乏整體性和協(xié)調(diào)性、管理目標與實際工作脫節(jié)、缺乏科學(xué)的評價體系[13]，及辦園宗旨不清晰、人員激勵機制欠缺、教科研缺乏制度保障、課程設(shè)置“小學(xué)化”傾向等典型性問題[14-18]?！爸貞?yīng)用、重實踐、重解決實際問題”的應(yīng)用型本科院校幼兒園管理課程，應(yīng)以促使學(xué)生運用所學(xué)理論知識解決幼兒園管理實踐問題為目標導(dǎo)向，從指向幼兒園管理實踐能力和實踐智慧提升的視角重構(gòu)課程內(nèi)容體系[19-20]。因此，基于幼兒園管理實踐問題的課程內(nèi)容包括幼兒園保教工作管理、班級管理等，每個章節(jié)均配套設(shè)計了實踐案例和幼兒園工作情景劇，引發(fā)學(xué)生關(guān)注幼兒園管理時事新聞，重點引導(dǎo)學(xué)生運用管理學(xué)知識分析、解決幼兒園管理的實踐問題，幫助學(xué)生更快速地成長為推動幼兒園管理科學(xué)化進程的主力軍。

2.2 基于超星學(xué)習(xí)通平臺開展“二維三階”混合式教學(xué)

《教育信息化“十三五”規(guī)劃》《教育信息化2.0行動計劃》《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》等文件均倡導(dǎo)構(gòu)建線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式[21]。混合式教學(xué)不是線上、線下兩種教學(xué)方式的簡單混合，而是包含教學(xué)實踐、空間、方式、評價4 個方面的混合，即采用現(xiàn)代信息技術(shù)，將整個教學(xué)流程進行混合的教學(xué)模式[22]?；旌鲜浇虒W(xué)情境在物理環(huán)境、傳播途徑、互動方式等方面具有多向性、融合性的特點，能較好地融合線上、線下教學(xué)情境的優(yōu)勢，可以使學(xué)生逐步走向自主學(xué)習(xí)的道路[23]。某高校學(xué)前教育專業(yè)的幼兒園管理課程依托省級優(yōu)質(zhì)在線開放課程資源，基于超星學(xué)習(xí)通平臺開展“二維三階”線上線下混合式教學(xué)，可以有效破解傳統(tǒng)教學(xué)模式下教學(xué)課時有限而難以支持課程教學(xué)任務(wù)、教學(xué)方法單一而難以彰顯學(xué)生主體地位、課程評價方式單一而難以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)動機等問題。

“二維三階”混合式教學(xué)是指將混合式教學(xué)過程從時間維度和空間維度進行設(shè)計，以時間維度劃分為課前、課中、課后三個階段，以線上、線下的空間維度劃分為線上自主學(xué)習(xí)、線下合作學(xué)習(xí)、線下教師講授、線下同伴學(xué)習(xí)。幼兒園管理課程“二維三階”的線上線下混合式教學(xué)在繼承傳統(tǒng)教學(xué)模式優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，能有效突破時空限制和教學(xué)資源的局限，實現(xiàn)時空的融通和教學(xué)資源的無限共享，助推課程教學(xué)質(zhì)量的提升，助力學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)能力的提升。

2.2.1 課前階段：強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作探究

課前的獨立自主學(xué)習(xí)和小組合作探究是實現(xiàn)線上線下混合式教學(xué)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，學(xué)生需要根據(jù)“學(xué)習(xí)任務(wù)單”完成個體學(xué)習(xí)任務(wù)、小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)。個體自主學(xué)習(xí)主要是依托超星學(xué)習(xí)通平臺的理論知識學(xué)習(xí)，提出學(xué)習(xí)疑惑。小組合作學(xué)習(xí)主要是圍繞各成員的學(xué)習(xí)疑惑及教師提出的問題或項目要求，收集、閱讀、分析文獻，撰寫發(fā)言提綱，制作展示課件。課前學(xué)習(xí)階段是學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，其中，理論知識的自主學(xué)習(xí)是小組合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，小組合作學(xué)習(xí)是個體自主學(xué)習(xí)的延伸。本階段強調(diào)對理論知識的理解、消化和初步運用，也強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作探究的積極性、主動性和反思性。

2.2.2 課中階段：強調(diào)師生互動與同伴學(xué)習(xí)

課中的線下課堂教學(xué)主要為補充線上教學(xué)的理論知識點及學(xué)生小組合作探究的成果展示，輔以教師集中解答學(xué)生課前階段的學(xué)習(xí)疑惑。例如第三章“幼兒園衛(wèi)生保健與安全管理”，線上學(xué)習(xí)資源包括“幼兒園衛(wèi)生保健管理內(nèi)容、幼兒園安全管理”內(nèi)容，經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)缺乏“幼兒園危機管理”內(nèi)容，故第三章的線下課堂教學(xué)以補充知識點為主；第八章“幼兒園公共關(guān)系管理”中的線上學(xué)習(xí)資源已基本涵蓋章節(jié)的教學(xué)知識點，故線下課堂教學(xué)以展示小組合作研究成果為主。本階段強調(diào)對知識點的理解、消化和正確運用，也強調(diào)師生之間、生生之間的互動、展示和交流。

2.2.3 課后階段：強調(diào)學(xué)生的知識反芻和能力提升

課后階段是消化理論知識點、完善小組作業(yè)和梳理章節(jié)知識體系的階段，這一階段要求學(xué)生按照一定的格式記錄和整理課堂展示環(huán)節(jié)的建議，對小組合作探究學(xué)習(xí)的成果進行修訂和完善，上傳到超星學(xué)習(xí)通平臺進行分享、評價，并作為平時考核成績的材料憑證。本階段強調(diào)理論知識的鞏固和提升，也強調(diào)同伴的分享與評價。

幼兒園管理課程“二維三階”混合式教學(xué)有效地改變了傳統(tǒng)課堂中教師講、學(xué)生聽的教學(xué)范式。線上學(xué)習(xí)有利于增加課程理論知識點講授的信息量，發(fā)揮視頻播放可暫停、可反復(fù)播放等優(yōu)勢，教師可以根據(jù)學(xué)生的需要及時進行實時與非實時的導(dǎo)學(xué)。線下教學(xué)基于學(xué)生的線上學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)疑惑開展教學(xué)活動，有利于拓展課程教學(xué)的深度和廣度。課前、課中、課后3 個階段令學(xué)生的學(xué)習(xí)從接觸新知識到正確評價新知識形成了一個完整的螺旋上升回路，即新知識→理解→消化→初步運用→接受檢閱→正確運用→正確評價→下一章節(jié)的新知識，有效地提升了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的能力，促進課程教學(xué)質(zhì)量的提升。

2.3 基于學(xué)習(xí)任務(wù)單探索任務(wù)驅(qū)動教學(xué)組織形式

任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式有別于先學(xué)習(xí)理論后進行相關(guān)任務(wù)學(xué)習(xí)的方式，具有從被動接受到主動探究、從理論學(xué)習(xí)到理論與實踐相結(jié)合、從單方評價到多元評價的特殊價值[24]，已形成以任務(wù)為主線、以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的基本特征[25]。幼兒園管理課程線上線下混合式教學(xué)以任務(wù)為驅(qū)動，通過學(xué)習(xí)任務(wù)單將學(xué)生的線上自主學(xué)習(xí)與線下合作學(xué)習(xí)有機結(jié)合。具體實施步驟包括設(shè)計并布置任務(wù)、選擇并完成任務(wù)、匯報并討論任務(wù)、點評并總結(jié)任務(wù)、總結(jié)并評價回饋。學(xué)習(xí)任務(wù)單不僅為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、主動探究學(xué)習(xí)提供了依據(jù)和范圍，還創(chuàng)設(shè)任務(wù)的情境，讓學(xué)生在任務(wù)情境中嘗試運用已有經(jīng)驗解決問題，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中完成對理論知識點的意義建構(gòu)。

2.4 整合幼兒教育人力資源，建設(shè)“雙師型”教師團隊

教師隊伍是高質(zhì)量課程建設(shè)的重要保障，應(yīng)用型本科院校應(yīng)聘任具有豐富幼兒園管理實踐經(jīng)驗的園長和骨干教師協(xié)助承擔(dān)課程授課任務(wù)，與高校教師共同協(xié)作，形成一支包括高校理論教師和幼兒園管理實踐教師、課程教學(xué)教師和混合式教學(xué)技術(shù)保障教師的“雙師型”教師團隊。其中，團隊負責(zé)人為教育經(jīng)濟與管理專業(yè)教師，熟悉教育管理理論，是課程建設(shè)的主要完成人，協(xié)調(diào)其他教師開展教學(xué)活動，組織課程評價與反饋。團隊中的教育技術(shù)專業(yè)教師作為課程建設(shè)的幕后工作者，負責(zé)解決線上線下混合式教學(xué)的信息技術(shù)問題，從技術(shù)角度保障線上線下混合式教學(xué)的順利實施。團隊中的幼兒園園長、骨干教師則以鮮活、豐富的幼兒園管理案例，分別從園務(wù)管理、班務(wù)管理兩個層面對學(xué)生加以啟蒙和引導(dǎo)。團隊中三種不同類型的教師分別根據(jù)自身擅長領(lǐng)域分工協(xié)作，建立良好關(guān)系的協(xié)同課程團隊，既增強了學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對幼兒園管理的了解，解決學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生理論與實踐脫節(jié)問題，也彌補了高校教師學(xué)科背景單一的短板，同時還可以確保教師有更多的時間和精力在自身擅長的領(lǐng)域深耕，促進教師的專業(yè)成長。

2.5 基于提升學(xué)生參與度和學(xué)習(xí)成效的課程評價

科學(xué)的考核方法既能使教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，也能兼顧評價學(xué)生對基本理論知識的掌握與應(yīng)用能力、自主學(xué)習(xí)的意識和合作探究能力，又能夠幫助學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀。幼兒園管理課程將考勤、課堂表現(xiàn)、小組合作參與度、作業(yè)完成情況、期末考核結(jié)合，進行非標準化、綜合性評價，考核內(nèi)容涵蓋線上自主學(xué)習(xí)、章節(jié)測試、小組任務(wù)和線下小組成果展示、課堂表現(xiàn)、出勤情況及期末考核3 個模塊，并加大形成性考核的力度，全面評價學(xué)生在課前、課中、課后學(xué)習(xí)的投入程度與效果。形成性考核評價方式包括教師評分、小組內(nèi)成員互評、小組間互評、個體自評。其中，個體自評是從學(xué)生視角進行的自我診斷，小組內(nèi)和小組間評價是從學(xué)生同伴視角進行的朋輩診斷，相較于教師評價，更客觀公正、真實可靠。終結(jié)性考核即期末考核，幼兒園管理課程為理論性質(zhì)的課程，多以閉卷考試為主，但為了引導(dǎo)學(xué)生從應(yīng)試學(xué)習(xí)向綜合運用知識能力的轉(zhuǎn)變，課程組教師積極改革期末考核方式，由傳統(tǒng)的閉卷考試更改為撰寫課程論文。課程論文的撰寫促進學(xué)生關(guān)注幼兒園管理實踐的新聞，搜集、閱讀、分析文獻。考核評價方式的改變既調(diào)動了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性和主動性，也訓(xùn)練了學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決幼兒園管理實踐問題的能力，培育了學(xué)生進行幼兒園管理實踐研究的科研意識。

3 幼兒園管理課程建設(shè)提質(zhì)行動的實施策略

3.1 提升教師數(shù)字素養(yǎng)

信息技術(shù)與教師教育深度融合是數(shù)字時代教師教育深化發(fā)展的顯著特征和必然趨勢[26]。幼兒園管理課程要順應(yīng)時代的要求，積極探索線上線下混合式教學(xué)模式。數(shù)字素養(yǎng)是教師開展線上線下混合式教學(xué)的必備素質(zhì)，是教師適當(dāng)利用數(shù)字技術(shù)獲取、加工、使用、管理和評價數(shù)字信息和資源，發(fā)現(xiàn)、分析和解決教育教學(xué)問題，優(yōu)化、創(chuàng)新和變革教育教學(xué)活動的意識、能力和責(zé)任，涵蓋數(shù)字化意識、數(shù)字技術(shù)知識與技能、數(shù)字化應(yīng)用、數(shù)字社會責(zé)任及專業(yè)發(fā)展5 個一級維度[27]。從幼兒園管理課程線上線下混合式教學(xué)實踐表現(xiàn)來看，課程組教師在數(shù)字化應(yīng)用方面仍有待提高，特別是智慧教室“智慧特性”運用不充分、忽略智慧教室數(shù)字工具實時收集學(xué)生反饋及改進教學(xué)行為價值的問題，需要教師根據(jù)線上線下混合教學(xué)特點，加強數(shù)字技術(shù)應(yīng)用的研修，以更充分地利用數(shù)字技術(shù)資源支持線上線下混合式教學(xué)，促進幼兒園管理課程教學(xué)質(zhì)量。

3.2 融洽師生關(guān)系

線上線下混合式教學(xué)模式由于信息交互技術(shù)的運用，師生互動方式更為多樣化，可實現(xiàn)師生之間、生生之間的一對一、一對多、多對一、多對多及即時、現(xiàn)時、延時等多級多類互動。師生互動覆蓋面更廣、互動方式更便捷、互動速度更快、互動臨場感更強[28]。在幼兒園管理線上線下混合式教學(xué)中，由于線上學(xué)習(xí)減少了師生面對面互動的時間和頻次，導(dǎo)致師生之間產(chǎn)生了疏離感，甚至影響了師生之間的信任感。因此，教師應(yīng)在了解、尊重和信任學(xué)生的基礎(chǔ)上，及時為學(xué)生提供必要的幫助和指導(dǎo)，挖掘師生關(guān)系的情感生成點，構(gòu)建線上線下無縫溝通的新型師生關(guān)系。同時，也需要學(xué)生主動適應(yīng)混合式教學(xué)中存在的面對面互動頻率變少的事實，主動成為師生互動的發(fā)起者，與教師形成平等共進、和諧融洽的學(xué)習(xí)共同體。

3.3 培養(yǎng)學(xué)生實踐性知識

在充滿不確定性問題的情境中，技術(shù)性的專業(yè)知識無法發(fā)揮作用，實踐工作者需要依賴內(nèi)隱的實踐性知識，該知識來源于實踐者在各種實例、形象、理解和行動的基礎(chǔ)上日漸建立起來的個人“資料庫”[29]。基于管理實踐構(gòu)建的幼兒園管理課程內(nèi)容體系及實踐教學(xué)環(huán)節(jié)是幫助學(xué)生建立“資料庫”的重要途徑。幼兒園管理課程組已依托學(xué)校周邊的實訓(xùn)基地，設(shè)計了半日或一日幼兒園管理觀摩的實踐活動，以增加學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對幼兒園管理的感性經(jīng)驗。但課程的實踐僅停留在觀摩的層面，學(xué)生難以在實踐環(huán)節(jié)中獲得親身體驗的機會，實踐環(huán)節(jié)的參與也容易流于形式。課程組將考慮增設(shè)到幼兒園調(diào)研的任務(wù)，以獲取不同性質(zhì)、不同規(guī)模幼兒園的管理信息，拓展學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的視野；增加入園機會，并增設(shè)協(xié)助幼兒園教師組織一日生活各環(huán)節(jié)的任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)中實現(xiàn)理論與實踐的連接；將課程部分內(nèi)容的教學(xué)場所由課堂搬到幼兒園，如幼兒園班級管理、幼兒園園本教研管理、幼兒園衛(wèi)生保健管理等，在幼兒園真實情境中進行專題研討或考察學(xué)習(xí)，師生共同處于幼兒園的真實情境中，將更有助于幫助學(xué)生成為幼兒園管理的反思性實踐者。

4 結(jié)束語

課程建設(shè)是一項長期的基礎(chǔ)性教學(xué)建設(shè)工作，在教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下，幼兒園管理課程建設(shè)對于提升學(xué)前教育專業(yè)育人質(zhì)量具有重要意義。高校應(yīng)聚焦幼兒園管理實踐，借助技術(shù)賦能的泛在特點，充分發(fā)揮線上線下混合式教學(xué)的優(yōu)勢，不斷提升教師數(shù)字化教學(xué)能力，在改進課程評價方式和實踐方式的同時，加強任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)，進一步提升教師數(shù)字化素養(yǎng)，融洽師生關(guān)系，以更有效地推動高質(zhì)量的課程建設(shè)。