教育4.0框架下大學(xué)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)路徑研究

王博冉 張晶宇 徐彤

基金項(xiàng)目：2022年度山西省社會(huì)科學(xué)聯(lián)合會(huì)高校外語(yǔ)教學(xué)與研究專項(xiàng)課題“教育4.0框架下大學(xué)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)路徑研究”（課題編號(hào)：SXSKLY2022NM0001）。

作者簡(jiǎn)介：王博冉（1994—），男，碩士，山西應(yīng)用科技學(xué)院基礎(chǔ)教學(xué)部助教，研究方向?yàn)槎Z(yǔ)習(xí)得及語(yǔ)言教學(xué)；張晶宇（1997—），女，碩士，山西應(yīng)用科技學(xué)院基礎(chǔ)教學(xué)部助教，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)言課程與教學(xué)及課程思政；徐彤（1995—），女，碩士，山西應(yīng)用科技學(xué)院基礎(chǔ)教學(xué)部助教，研究方向?yàn)榉g理論與實(shí)踐及語(yǔ)言教學(xué)。

摘? 要：深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用習(xí)得的核心科學(xué)知識(shí)來(lái)解決復(fù)雜問(wèn)題，在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的協(xié)作能力、溝通能力、學(xué)習(xí)能力、批判性思維和毅力都能得到鍛煉。文章基于教育4.0框架，設(shè)計(jì)了大學(xué)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)模型，從教、學(xué)、評(píng)三方面闡述了深度學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑，采用問(wèn)卷調(diào)查法、訪談法以及實(shí)證研究法來(lái)收集數(shù)據(jù)，驗(yàn)證了基于教育4.0框架設(shè)計(jì)的深度學(xué)習(xí)模型能夠在基礎(chǔ)知識(shí)掌握、深度學(xué)習(xí)成果與遷移、深度學(xué)習(xí)綜合結(jié)果三個(gè)方面提升學(xué)生深度學(xué)習(xí)的成效。

關(guān)鍵詞：教育4.0框架；大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G420? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2024）14-0165-06

“深度學(xué)習(xí)”又稱深層學(xué)習(xí)，是與淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）相對(duì)的概念，英文文獻(xiàn)中常用“Deep Learning”“Deeper Learning”。該術(shù)語(yǔ)最早起源于機(jī)器學(xué)習(xí)（Machine Learning）領(lǐng)域?qū)ι窠?jīng)網(wǎng)絡(luò)的研究。［1］教育領(lǐng)域中深度學(xué)習(xí)的含義最早蘊(yùn)藏于19世紀(jì)末20世紀(jì)初時(shí)，其概念首次出現(xiàn)是美國(guó)學(xué)者M(jìn)arton和Saljo于1976年提出的淺層加工過(guò)程（Surface-level Processing）和深層加工過(guò)程（Deep-level Processing）。［2］隨著深度學(xué)習(xí)概念的提出，不同學(xué)者從不同方向定義，這些定義主要將深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵指向?qū)W習(xí)方式、過(guò)程、結(jié)果、評(píng)價(jià)和目標(biāo)五個(gè)方面，［2-6］開(kāi)展了針對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)的理論性研究，以及針對(duì)深度學(xué)習(xí)實(shí)施與操作的實(shí)證性研究。

時(shí)至今日，眾多學(xué)者在深度學(xué)習(xí)的概念和內(nèi)涵上尚未達(dá)成共識(shí)。通過(guò)已有研究的梳理不難發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)界對(duì)深度學(xué)習(xí)的理解趨向整體化和綜合化。但縱觀已有的國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)：一方面，目前國(guó)內(nèi)外已有研究幾乎未出現(xiàn)從“學(xué)習(xí)”這一視角來(lái)解讀和理解深度學(xué)習(xí)，多數(shù)的相關(guān)研究都成為“教學(xué)”的附屬品，且未能夠?qū)⑦m應(yīng)未來(lái)的學(xué)習(xí)、生活和工作需要作為主要目的去探索深度學(xué)習(xí)實(shí)施的途徑；另一方面，教與學(xué)雖然在實(shí)踐時(shí)不可分割，但卻可以作為分開(kāi)來(lái)研究的兩個(gè)實(shí)體，目前已有的國(guó)內(nèi)外研究大多將深度學(xué)習(xí)和深度教學(xué)合并討論，未能夠體現(xiàn)出“教—學(xué)—評(píng)”三個(gè)環(huán)節(jié)的整體協(xié)調(diào)和統(tǒng)一。本研究在教育4.0框架下，以學(xué)習(xí)者的“學(xué)”為出發(fā)點(diǎn)來(lái)理解深度學(xué)習(xí)的含義；并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了大學(xué)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的“教—學(xué)—評(píng)”一體化模型。

一、教育4.0框架與大學(xué)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)

（一）教育4.0框架

2020年1月世界經(jīng)濟(jì)論壇（World Economic Forum）發(fā)布的《未來(lái)學(xué)校：為第四次工業(yè)革命定義新的教育模式》報(bào)告中指出，隨著第四次工業(yè)革命的到來(lái)，教育系統(tǒng)與全球經(jīng)濟(jì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求越來(lái)越脫節(jié)，并針對(duì)此問(wèn)題進(jìn)一步描述了教育4.0的全球框架，如圖1所示。［7］

教育4.0指的是一種面向未來(lái)的教育，在《未來(lái)學(xué)校：為第四次工業(yè)革命定義新的教育模式》的報(bào)告中分別對(duì)教育4.0時(shí)代的學(xué)習(xí)內(nèi)容（如圖1中左）和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)變（如圖1中右）提出了各四個(gè)特征。［8］

在教育4.0時(shí)代，核心素養(yǎng)已成為學(xué)生全面發(fā)展的時(shí)代訴求。核心素養(yǎng)指的是學(xué)生應(yīng)具備的，適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所必備的品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)提升問(wèn)題的解決又回歸到“怎么培養(yǎng)人”這個(gè)教育的根本問(wèn)題和永恒主題。高等教育是學(xué)生成為社會(huì)勞動(dòng)者前的最后教育階段，這意味著高等教育既是絕大部分受教育者學(xué)校教育的最后學(xué)段，又是職業(yè)生涯開(kāi)始前的最后預(yù)備階段，所以核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在高等教育中的落實(shí)直接決定了受教育者是否能夠適應(yīng)未來(lái)的學(xué)習(xí)、工作和生活。核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落實(shí)在高等教育中實(shí)質(zhì)影響到學(xué)生的全面發(fā)展，是回答“怎么培養(yǎng)人”這個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵所在。教育4.0時(shí)代背景下的學(xué)習(xí)，不單單是掌握科學(xué)文化知識(shí)，更是掌握多種技能，提升交流、學(xué)習(xí)、人際交往、問(wèn)題解決、創(chuàng)新等各項(xiàng)能力以適應(yīng)未來(lái)的學(xué)習(xí)、工作和生活。所以，如何引導(dǎo)學(xué)生從機(jī)械的、記憶的、理解的淺度學(xué)習(xí)的受教育者轉(zhuǎn)變?yōu)檫M(jìn)行自主的、意義建構(gòu)的深度學(xué)習(xí)者是教育者越來(lái)越關(guān)注的問(wèn)題。

（二）大學(xué)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)

2011年美國(guó)卓越教育聯(lián)盟將深度學(xué)習(xí)作為目標(biāo)，提出了包括掌握核心科學(xué)知識(shí)、批判性思維和復(fù)雜問(wèn)題解決、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力六個(gè)維度的深度學(xué)習(xí)能力。［9］在大學(xué)英語(yǔ)教育實(shí)踐中，基礎(chǔ)與專業(yè)、全面與專長(zhǎng)是一直存在的矛盾。若要真正地解決此矛盾，需要將此矛盾進(jìn)行轉(zhuǎn)化，即將學(xué)生現(xiàn)有的能力水平與適應(yīng)未來(lái)學(xué)習(xí)、工作與生活要求學(xué)生所要達(dá)到的能力水平這個(gè)來(lái)自學(xué)生外部的矛盾，轉(zhuǎn)化成學(xué)生現(xiàn)有的能力水平與自身想要提升到的能力水平這個(gè)來(lái)自學(xué)生自身內(nèi)部的矛盾。矛盾轉(zhuǎn)化后，深度學(xué)習(xí)便成為學(xué)生解決自身內(nèi)部矛盾的有效途徑。

為了更好地在大學(xué)英語(yǔ)教育實(shí)踐中落實(shí)深度學(xué)習(xí)，本研究將大學(xué)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵理解為：學(xué)生在掌握英語(yǔ)學(xué)科核心知識(shí)的基礎(chǔ)之上，通過(guò)團(tuán)隊(duì)溝通協(xié)作來(lái)解決復(fù)雜問(wèn)題，在此過(guò)程中利用評(píng)價(jià)來(lái)增強(qiáng)學(xué)習(xí)的毅力，通過(guò)反思提升批判性思維，不斷調(diào)整自身的學(xué)習(xí)策略以適應(yīng)未來(lái)學(xué)習(xí)的需要。

二、教育4.0框架下大學(xué)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)模型

教育4.0時(shí)代學(xué)習(xí)內(nèi)容的八大特征和深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵，此兩者在理念上有著一定的一致性。不難看出深度學(xué)習(xí)與教育4.0時(shí)代背景下對(duì)學(xué)生的要求有著一定的契合度。比格斯（John Biggs）在1987年提出了3P學(xué)習(xí)過(guò)程模型，將學(xué)習(xí)過(guò)程分為預(yù)示、過(guò)程與結(jié)果三個(gè)階段。［10］基于教育4.0框架、深度學(xué)習(xí)相關(guān)理論以及比格斯的3P過(guò)程模型，本研究構(gòu)建了包含課前、課中、課后三個(gè)階段的大學(xué)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)模型，如圖2所示。

大學(xué)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)模型的設(shè)計(jì)思路是本著課程創(chuàng)生的取向，汲取了多種教學(xué)理念，通過(guò)對(duì)單元內(nèi)容的重組，生成大單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，再通過(guò)對(duì)目標(biāo)的細(xì)分形成問(wèn)題和任務(wù)；學(xué)生運(yùn)用掌握的基礎(chǔ)知識(shí)來(lái)解決所生成的問(wèn)題，完成所生成的任務(wù)，并將多種評(píng)價(jià)方式貫穿其中，最終提升學(xué)生深度學(xué)習(xí)的成效。

三、教育4.0框架下大學(xué)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究樣本中的教師和學(xué)生分別來(lái)自T市和H市的兩所普通高校。其中，教師4名，學(xué)生588名，分別來(lái)自兩所高校大一、大二年級(jí)的12個(gè)教學(xué)行政班級(jí)（每年級(jí)各6個(gè)班級(jí)），其中大一年級(jí)304人，大二年級(jí)284人，分布于信息工程、財(cái)經(jīng)以及美術(shù)相關(guān)專業(yè)，覆蓋了理工科、文科及藝術(shù)類。所有學(xué)生均有10年及以上英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，且均參加過(guò)普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試。

（二）研究過(guò)程

本研究設(shè)計(jì)的研究流程如圖3所示。在課程的正式實(shí)施之前，首先對(duì)各個(gè)班級(jí)學(xué)生依據(jù)組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的原則進(jìn)行學(xué)習(xí)小組劃分，每組6—8人，每班6—8組，充分考慮學(xué)生的個(gè)別需求；其次，對(duì)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷前測(cè)，目的是獲取學(xué)生在課程實(shí)施前在知識(shí)掌握、能力思維和情感毅力三個(gè)方面的現(xiàn)狀；再次讓學(xué)生了解大學(xué)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的具體方式，包括課程所采用的學(xué)習(xí)通教學(xué)平臺(tái)、學(xué)習(xí)模式以及學(xué)生應(yīng)該通過(guò)何種方式參與學(xué)習(xí)；最后進(jìn)行時(shí)長(zhǎng)為14周，內(nèi)容為四個(gè)單元的教學(xué)和學(xué)習(xí)實(shí)踐，每個(gè)單元學(xué)習(xí)完成后，學(xué)生均參加一次基礎(chǔ)知識(shí)檢測(cè)、問(wèn)卷自測(cè)（與前測(cè)問(wèn)卷相同，目的是觀察學(xué)生在知識(shí)、能力和情感上的變化）。

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圖3? 研究流程圖

在研究過(guò)程中，隨時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談，獲得學(xué)生內(nèi)心感受和體驗(yàn)以進(jìn)一步了解學(xué)生需求。本研究所分析的數(shù)據(jù)主要來(lái)自以下幾方面。首先，在學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)掌握方面，主要依據(jù)每單元的單元測(cè)試，包括客觀題和主觀題，分別從基礎(chǔ)知識(shí)的檢驗(yàn)和簡(jiǎn)單應(yīng)用兩方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行考查；其次，在深度學(xué)習(xí)成果與遷移方面，主要通過(guò)課堂展示和表現(xiàn)以及高階任務(wù)完成情況來(lái)考查；最后，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)綜合結(jié)果方面，主要通過(guò)反思日志和問(wèn)卷進(jìn)行考查，輔以訪談，得知學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)效果。本研究在實(shí)踐開(kāi)始時(shí)，便為學(xué)生分別設(shè)置電子檔案袋，并依據(jù)學(xué)生小組來(lái)分組、分班保存學(xué)生的問(wèn)卷、單元測(cè)驗(yàn)結(jié)果、任務(wù)成果以及反思日志，使用檔案袋評(píng)價(jià)方式并貫穿研究始終。［11］如此除了能夠儲(chǔ)存學(xué)生的各方面數(shù)據(jù)外，方便教師隨時(shí)了解每位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也能夠讓學(xué)生將自己每次的成果進(jìn)行比較，直觀感受自我進(jìn)步和學(xué)習(xí)狀態(tài)。

四、教育4.0框架下大學(xué)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)模型研究成果

學(xué)生深度學(xué)習(xí)的成效是以所收集的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，以數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析軟件SPSS21為工具進(jìn)行分析，最后通過(guò)基礎(chǔ)知識(shí)掌握、深度學(xué)習(xí)成果與遷移、深度學(xué)習(xí)綜合結(jié)果三方面進(jìn)行討論并呈現(xiàn)。

（一）基礎(chǔ)知識(shí)掌握分析

學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)掌握結(jié)果的考查依據(jù)是通過(guò)四個(gè)單元的單元測(cè)試，其中客觀題為機(jī)器評(píng)閱（采用學(xué)習(xí)通平臺(tái)的考試系統(tǒng)），主觀題則采取“雙評(píng)”模式，即兩位教師為一組各自打分并取均值，以保證主觀題目的測(cè)試效度。

為測(cè)量學(xué)生對(duì)四個(gè)單元基礎(chǔ)知識(shí)掌握情況是否隨著深度學(xué)習(xí)的開(kāi)展有著明顯提升，學(xué)生四次測(cè)試所取得的成績(jī)分別進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表1所示。從表1中不難看出，學(xué)生各個(gè)階段單元測(cè)試配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的p值均小于0.05，表明該教學(xué)模型指導(dǎo)顯著提升了學(xué)生在大學(xué)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握程度。且通過(guò)逐次對(duì)比學(xué)生單元測(cè)試成績(jī)，發(fā)現(xiàn)p值隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行呈遞減趨勢(shì)，結(jié)合對(duì)個(gè)別學(xué)生的訪談了解到，在初期學(xué)生需要一定時(shí)間適應(yīng)該學(xué)習(xí)方式，隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)掌握度愈高。

（二）深度學(xué)習(xí)成果與遷移分析

學(xué)生深度學(xué)習(xí)成果與遷移主要通過(guò)學(xué)生的課上展示表現(xiàn)以及高階任務(wù)的解決兩方面來(lái)考查。考查方式是將師生、生生評(píng)價(jià)相結(jié)合、最終量化的方式，教師方面，仍然采用“雙評(píng)”模式以保證評(píng)閱效度；學(xué)生方面，事先給學(xué)生可量化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和維度，讓學(xué)生能夠在互相給予評(píng)價(jià)的過(guò)程中汲取知識(shí)，獲得技能，且體現(xiàn)了“以學(xué)生為主體”的評(píng)價(jià)需求。學(xué)生的課堂表現(xiàn)是以學(xué)習(xí)小組為單位進(jìn)行考評(píng)，而高階任務(wù)的考查則是以學(xué)生個(gè)人為單位。

為了測(cè)量學(xué)生在課堂表現(xiàn)和高階任務(wù)兩方面的能力是否隨著深度學(xué)習(xí)的深入有所提升，學(xué)生在兩方面共四次所獲取的分?jǐn)?shù)分別進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，其結(jié)果分別如表2、表3所示。

從表2中可以看出，學(xué)生小組所進(jìn)行的四次課堂展示得分的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的p值均小于0.05，證明學(xué)生在課堂展示的表現(xiàn)方面逐漸表現(xiàn)出更好的狀態(tài)，結(jié)合學(xué)生訪談得知，每次的課堂呈現(xiàn)評(píng)價(jià)能夠激勵(lì)學(xué)生為下一次更好的表現(xiàn)做準(zhǔn)備。這進(jìn)一步證明了學(xué)生在課前自學(xué)階段投入更大，準(zhǔn)備越發(fā)充分，能夠逐步優(yōu)化課上展示效果。

通過(guò)對(duì)學(xué)生高階任務(wù)四次完成情況的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果可以看出，p值只有在大一年級(jí)中的第二次和第三次任務(wù)完成的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)中等于0.05，其余皆小于0.05。這說(shuō)明學(xué)生處理高階任務(wù)的能力和完成高階任務(wù)的程度逐漸呈向好趨勢(shì)。雖有一次p=0.05的情況出現(xiàn)，說(shuō)明顯著性差異具有一定的偶然性，結(jié)合對(duì)學(xué)生的訪談得知，學(xué)生對(duì)高階任務(wù)的完成情況除了受完成任務(wù)時(shí)自身的投入情況、已有知識(shí)的遷移情況等影響外，還與自身的英語(yǔ)學(xué)業(yè)水平有關(guān)。

從學(xué)生高階任務(wù)完成的作品來(lái)看，雖然學(xué)生本身英語(yǔ)基礎(chǔ)良莠不齊，但整體均朝向優(yōu)化完善，用詞得體，態(tài)度端正的方向邁進(jìn)。且在學(xué)生作品中偶爾會(huì)出現(xiàn)較為優(yōu)秀的案例，如學(xué)生錄制5分鐘左右的視頻用英文來(lái)流利地介紹中餐座位禮儀；學(xué)生撰寫(xiě)有關(guān)克服大學(xué)生活和學(xué)習(xí)中負(fù)面情緒的歌詞并演唱等。

（三）深度學(xué)習(xí)綜合結(jié)果分析

學(xué)生深度學(xué)習(xí)綜合結(jié)果方面主要包括了學(xué)生所撰寫(xiě)反思日志的質(zhì)量，以及學(xué)生所有問(wèn)卷調(diào)查所得結(jié)果的數(shù)據(jù)。

反思本身是一項(xiàng)復(fù)雜的任務(wù)，而對(duì)于反思的評(píng)估，本研究以哈頓和史密斯的四層反思水平編碼體系［12］為基礎(chǔ)，主要考慮學(xué)生反思日志中是否包含以下因素：邏輯清晰，即反思內(nèi)容井井有條，易于理解；深度，是否有涉及情感、動(dòng)機(jī)和想法；自我意識(shí)，即認(rèn)識(shí)到自己的思想、感受，或是否體現(xiàn)出對(duì)自我的否定和批判；誠(chéng)實(shí)，即內(nèi)容應(yīng)該是誠(chéng)實(shí)的和真實(shí)的；以行動(dòng)為導(dǎo)向，是否有包括對(duì)以后行動(dòng)的改變提出相關(guān)改良或改正決策。但是需要特別指出的是，對(duì)于以上幾個(gè)方面的評(píng)估只是一個(gè)相對(duì)客觀的反映和體現(xiàn)，因?yàn)榉此急旧硎禽^為主觀的過(guò)程。反思的目標(biāo)不是達(dá)到某種外部質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而是幫助個(gè)人獲得更深入的見(jiàn)解和理解。反思日志的客觀評(píng)估亦通過(guò)“雙評(píng)”模式完成，四次反思日志評(píng)估的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果如表4所示。

如表4中結(jié)果所示，學(xué)生每個(gè)單元學(xué)習(xí)后反思日志質(zhì)量的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，其p值均小于0.05，說(shuō)明學(xué)生的反思日志在客觀上正朝著高質(zhì)量發(fā)展。結(jié)合學(xué)生訪談，有學(xué)生提到會(huì)點(diǎn)開(kāi)自己的個(gè)人電子檔案袋查看之前所撰寫(xiě)的反思，通過(guò)彌補(bǔ)自身的缺點(diǎn)，修正自身的不足來(lái)使反思進(jìn)一步深刻，且通過(guò)此次的反思能夠意識(shí)到自己在上次反思中意識(shí)到的問(wèn)題是否還存在，并且能夠通過(guò)逐次的反思來(lái)檢測(cè)自身每一步的行動(dòng)，使自己朝著更好的方向發(fā)展。

在學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查方面，由于問(wèn)卷調(diào)查在研究伊始便對(duì)學(xué)生進(jìn)行了一次前測(cè)，故而整個(gè)研究過(guò)程中共包含5次問(wèn)卷調(diào)查。由于問(wèn)卷調(diào)查設(shè)計(jì)采用的是李克特五級(jí)量表，其結(jié)果首先通過(guò)加權(quán)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并采用配對(duì)樣本t的方式進(jìn)行分析，再分別通過(guò)知識(shí)掌握、能力思維和情感毅力三個(gè)維度的來(lái)呈現(xiàn)結(jié)果并進(jìn)行討論，結(jié)果如表5所示。

通過(guò)表5中呈現(xiàn)的結(jié)果不難看出，所有p值均小于0.05，可見(jiàn)隨著深度學(xué)習(xí)開(kāi)展的深入，學(xué)生在三個(gè)維度上的提升愈發(fā)明顯。結(jié)合學(xué)生訪談，首先，在知識(shí)掌握方面，學(xué)生提到在課前自學(xué)和準(zhǔn)備課堂展示的過(guò)程中，會(huì)受到教師和其他學(xué)生良好評(píng)價(jià)的激勵(lì)，在小組協(xié)作中充分意識(shí)到個(gè)人的使命感和責(zé)任感，在這一切作用的加持下學(xué)生會(huì)更努力地學(xué)習(xí)并掌握基礎(chǔ)知識(shí)，并互相分享學(xué)習(xí)掌握基礎(chǔ)知識(shí)的辦法，在得到良好評(píng)價(jià)之后會(huì)大大減輕學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的焦慮感，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言的進(jìn)一步習(xí)得，并借此形成良性循環(huán)［13］；其次，在能力思維方面，學(xué)生提到隨著深度學(xué)習(xí)的深入，組內(nèi)分工逐漸明確且達(dá)到穩(wěn)定狀態(tài)，在解決問(wèn)題的過(guò)程中即使產(chǎn)生新的問(wèn)題也會(huì)立即進(jìn)行分工合作并解決新問(wèn)題，在這個(gè)過(guò)程中自己的協(xié)作和溝通能力有了提升，且在解決高階問(wèn)題方面，學(xué)生的想法從如何解決問(wèn)題逐漸轉(zhuǎn)向?yàn)槿绾卧诒ＷC質(zhì)量的情況下更快地解決問(wèn)題，這種求最優(yōu)化解決辦法的方式也是學(xué)生能力和思維提升的體現(xiàn)。學(xué)生形式內(nèi)容新穎的作品和展示體現(xiàn)了學(xué)生創(chuàng)造性思維的增強(qiáng)，學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)以及對(duì)自我不斷深入的反思也體現(xiàn)出學(xué)生批判性思維的增強(qiáng)；最后，在情感毅力方面，學(xué)生樂(lè)意于給予英語(yǔ)學(xué)科更多的專注，且嘗試將大學(xué)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)的方式方法貫徹到其他學(xué)科當(dāng)中。

綜上，結(jié)合學(xué)生在基礎(chǔ)知識(shí)掌握、深度學(xué)習(xí)成果與遷移、深度學(xué)習(xí)綜合結(jié)果，學(xué)生在課堂上的展示狀態(tài)，以及學(xué)生電子檔案袋中所保存的學(xué)生作品和反思日志等，均反映出基于教育4.0框架的大學(xué)英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)模型有助于學(xué)生在掌握知識(shí)、獲得技能的基礎(chǔ)之上，綜合發(fā)展自身的能力和實(shí)力，為學(xué)生以后的終身學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

五、結(jié)語(yǔ)

研究發(fā)現(xiàn)教育4.0框架下的大學(xué)英語(yǔ)深度模型能提升學(xué)生的知識(shí)掌握和問(wèn)題解決能力，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)習(xí)慣，激勵(lì)學(xué)生不斷提升自己的能力水平。電子檔案袋作為評(píng)價(jià)手段之一，能增進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的投入程度。此外，不提倡在教育實(shí)踐中嚴(yán)格執(zhí)行該學(xué)習(xí)模型，因?yàn)檎n堂是動(dòng)態(tài)的，教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)的實(shí)施應(yīng)該更多地對(duì)學(xué)情、學(xué)習(xí)內(nèi)容等的分析，包括突發(fā)事件的預(yù)測(cè)等。［14］故此，該模型更多希望能夠在教育實(shí)踐中作為參考且不斷優(yōu)化，以動(dòng)態(tài)創(chuàng)生的方式泛化到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)之中，指向更完善的深度學(xué)習(xí)。

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（薦稿人：宋建英，太原師范學(xué)院副教授）

（責(zé)任編輯：牛雪璐）