高階思維訓練“四部曲” 讓語文課堂向深處前行

林葉萍

【摘 要】語文教學的核心目標是培養學生正確理解和運用語言文字的能力，而這一目標的達成需要以鮮活的思維為基礎，思維能力的生成內蘊著深度學習，深度學習又是思維能力生成的路徑。文章以統編版語文四年級上冊第一單元的教學為例，論述單元雙線架構下指向思維能力培養的語文教學的策略。

【關鍵詞】小學語文 深度學習 思維能力

所謂高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，是學生終身發展關鍵能力的綜合體現。語文教學中學生的高階思維，與“記憶、理解、應用”的低階思維范疇不同，它在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造。高階思維是高階能力的核心，主要指創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。語文新課標在課程目標中提到，語文核心素養內涵中的“思維能力”，是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。縱觀現在的語文課堂，學生的思維能力在一定程度上被重視，但是大多還局限在記憶和理解層次，而指向分析、綜合、評價的高階思維還需要進一步去解鎖。

根據“思維發展與提升”的目標，在閱讀教學中注重思維的訓練，借助統編版語文教材的雙線結構，落實語文要素，發展學生的高階思維是必要的，要讓學生在閱讀中提升思維力，在思維中提升閱讀力。那么，教師如何將高階思維訓練真正融合于教學中，幫助學生有效學習，點燃學生的智慧火花呢？筆者以統編版語文四年級上冊第一單元的教學為例，淺談如何巧用教材，進行高階思維訓練，提升小學語文課堂的深度。

一、聚焦雙線架構，在朗讀情境中喚醒直覺思維

統編版語文教材采用雙線的形式，按單元組織課程內容，將“人文主題”與“語文要素”相結合，構建語文學科訓練體系，強化語文學科內容的系統化設計。統編版語文四年級上冊第一單元安排了四篇課文，分別是《觀潮》《走月亮》《現代詩二首》《繁星》，這一單元的人文主題是“自然之美”，需要落實的語文要素為“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”。聚焦本單元的雙線結構，我們發現“讀”是落實本單元語文要素的一個重要手段，形式多樣的讀，可以將抽象的文字符號轉化成看到的、聽到的、聞到的、觸到的，可以為學生創設良好的學習情境，讓學生在瑯瑯書聲中迸發思維的火花。

（一）走進文本，以初讀為基石

俗話說：“書讀百遍，其義自見。”書讀得多了，其中的意義也就顯現出來了，學生只有經過反復朗讀，方能理解其中的韻味，領悟文章的含義和所要表達的主旨。教學《秋晚的江上》時，可以先讓學生自由朗讀這首詩，圈畫出詩中描繪的景物，有了朗讀做鋪墊，筆者開始引導學生描述自己仿佛看到了怎樣的畫面，讓這些凝練的文字轉換成豐滿的情境。學生充分表達自己想到的畫面：歸巢的鳥兒伴著朝霞飛回，蘆葦也被夕陽染成紅色……趁著他們這股熱情，可以讓學生一邊朗讀一邊把各個畫面連起來進行體會。通過創設情境，學生的腦海中對“秋晚的江上”有了豐富直觀的感知，學習的熱情也提高了，再讀便是有滋有味。

教學《花牛歌》時，同樣先讓學生讀一讀這首詩，然后引導學生用自己的話說一說“看”到的畫面。描述畫面時，教師可鼓勵學生說一說自己的體會，以及自己對花牛的印象。然后，教師可讓學生邊朗讀邊把四幅畫面連起來進行整體感知，并引導學生體會詩中畫面的動靜交替，這樣，自由、悠閑的老牛的形象便印入學生心中。

（二）品詞析句，以研讀為載體

《繁星》是巴金的一篇游記，是本單元的一篇略讀課文，這篇文章的最動人之處在于它的語言美、意境美，而朗讀是最直接也最能體現這種美的。在教學時，教師引導學生關注作者描寫天上星星的詞語：半明半昧、搖搖欲墜、星群密布、密密麻麻……然后出示這些詞語，在反復朗讀的基礎上，追問學生這些詞語給他們留下了什么印象。學生們各抒己見：

生1：我看見天上有很多很多的星星。

生2：天上的星星像螢火蟲一樣，把天空布滿，忽閃忽閃的。

生3：天上的星星像是調皮的小朋友，一閃一閃地在向我們眨眼睛。

生4：天上的星星感覺在動，隨時都會落下來似的……

這時候學生思維的火花在課堂上迸發，教師可以順勢鼓勵學生積累這些詞語，并把這些對星星的感受內化于心，讀出作者巴金對這些星星的喜愛之情。

二、投放懸疑問題，在放飛想象中活化形象思維

“學起于思，思源于疑。”教師在教學中要善于設疑，通過問題讓學生打開想象之窗，設身處地去體驗，促使學生的形象思維由現實生活穿越到文本中，從而訓練學生的思維能力，強化課堂教學效果。

（一）梳理整合，體會情感內蘊

教師借助問題做設計，并適時做出引導，能夠促使學生主動展開深度思考，在互動交流中提升思維能力。如《觀潮》這一課，介紹了被稱為“天下奇觀”的錢塘江大潮。為此，教師從這個角度開始設計文章主問題：為什么說錢塘江大潮是天下奇觀呢？作為觀潮人，你認為“奇”在哪里？教師拋出問題后，學生細讀品味第三、四、五自然段，積極展開想象，依托文本進行思考，落實“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”這一學習目標。

（二）借助想象，主動深究文本

《觀潮》的教學重點是感受錢塘江大潮洶涌而來的壯觀氣勢，教學時教師可以引導學生通過想象畫面，感受錢塘江大潮的特點，不僅可以想象文章中描寫的大潮洶涌而來的樣子，還可以想象描寫的聲音：你能想象一下，“兩丈多高的水墻”有多高嗎？想象自己就在這撲面而來的水墻面前，你會有怎樣的感覺？你見過千萬匹白色戰馬齊頭并進的場面嗎？可以用視頻幫助學生印證想象、豐富想象，也可以用描寫馬群狂奔的文字來幫助學生想象，這樣，聲音的想象和體會也同時完成了。

教師從“發揮你們的想象力”開始引導學生思考，評價也圍繞這個維度展開，及時評價學生各種各樣的充滿想象力的語言，這既讓他們收獲了大膽想象的快樂，也為其指出了積極努力的方向。

三、鏈接生活實際，在體會情感中深化邏輯思維

情感表達的基礎來源于生活，因而落實本單元語文要素的另一個關鍵線索便是“結合生活”體會情感內蘊。如何引導學生聯系生活體驗作者的情感？筆者在教學《繁星》時，進行了以下探索：

同一片繁星，即使是同一個人，在不同時期、不同環境中觀看，其內心感受也是不一樣的。首先，筆者讓學生聚焦文本，探尋三次看繁星的環境和背景：有星星的晚上，就會有一個十五六歲的少年在他的家鄉，有一個20歲的青年離開家鄉在南京，有一個23歲的離開祖國留學異鄉的青年在海上，遙望星空，他的思緒會飛出很遠，情感也會拉得很長。

其次，筆者帶領學生探尋繁星為什么會有這么大的魔力，讓作者每天都看，如癡如醉。筆者指引學生結合生活實際來回看作者的三次描寫，看看有什么不同。第一次，在家鄉的庭院里，小小院落，仰望星天，十五六歲的少年只看見院子上面的星空，只看見密密麻麻的星星。筆者引導學生聯系生活經驗思考自己是否有這樣需要靜靜地看著美好星空的時候，并在交流評價時引導學生享受這樣寂靜美好的夜晚。第二次，作者沖破家庭的阻力，來到異地南京求學，教師就可以引導學生結合生活中的體驗展開想象，一個人在陌生的地方上學是怎樣的感受，當沒有親人在身邊時候，自己是怎樣的感受。第三次，在遠赴法國的游輪上，看著茫茫的大海，仰望無際的天空，這時，船動星移，“半明半昧”的星星和“我”似乎更近了。文字帶來的終究是比較抽象的表達，教師可以利用音頻資料作為背景音樂，再讓學生結合自己的生活經歷想象繁星陪伴的畫面。此時，只有這遙遠的但又時時陪伴身邊的繁星能夠喚起思鄉之情，也能使作者得到心靈的慰藉，就像是“睡在母親的懷里了”。而文字外的讀者，通過聯系生活的想象，也將自己的情感與文本的情感結合了起來，充分感知到了繁星所帶來的陪伴與慰藉，他們對繁星的情感由字面深入到情感層面，理解更深刻，也能夠初步感受到“文字是蘊含著情感的”。

當“自然之美”的人文主題與“邊讀邊想”的語文要素碰撞在同一篇文本中，緊扣文本與生活之間的關聯，抓住文字固有的想象張力，把文字解讀與聯系生活相結合，學生對“思想感情”的理解會更深入透徹。

四、緊扣表達特質，在遷移運用中拓展創新思維

學生掌握語言的過程也就是思維發展的過程，而思維的發展又會促進語言構思能力、邏輯性和語言能力的發展。作為教學引導者的教師，要有足夠的意識，緊扣文本的表達特質，抓住關鍵語句引導學生進行想象，給學生提供深度思考的機會。

（一）抓住空白聯想，展開想象訓練

《走月亮》整篇文章充滿著寫作技巧，作者別出心裁地選擇“我”和阿媽在夜間走小路的見聞串起全文：溪水、果園、稻田……作者把一路上看到的景、聽到的聲、想到的事，有條不紊地記敘下來，一路景，一路情，讓讀者在作者的回憶中體驗作者和阿媽一起走月亮的欣喜和幸福。課文中有一些留白之處，正適合用于隨文讀寫結合的落實。如，“哦，阿媽，白天你在溪里洗衣裳，而我，用樹葉做小船，運載許多新鮮的花瓣……”此處的省略號，包含著許多有關溪邊的美好回憶，課堂上教師要適時引導學生展開聯想和想象，豐富“我”的回憶：“哦，阿媽，白天你……，而我……”這種讀寫結合，不是單純著眼于表達，而是在表達中豐富文本內涵，加深情感體驗。如此，便能收獲事半功倍、讀寫雙贏之效。

（二）依據課后練筆，嘗試二度創作

教師在教完《走月亮》后，還可以緊扣文本特色，指導學生梳理“我”的所見、所聞、所想，交流“我”的所見、所聞與所想的聯系，然后順勢勾連起學生的相似體驗，讓學生先說一說自己記憶中的月下經歷，再寫一寫所見、所聞、所想。寫好后展示分享，評價激勵，提升語言表達的品質。有了視角的轉變，學生就不再是一個客觀的學習者，他們紛紛以第一人稱的視角來觀照文本內容，回憶親身經歷，創造自己的獨特內容。在這樣的過程中，學生真正做到了“情動而辭發”，他們想象著夜晚和家人朋友待在一起時的舒適感和滿足感，想象著欣賞風景時的愉悅感和興奮感……此時，他們的內心迸發出豐富的語言，傾吐著心中的話語，將思維直接浸潤在文本內容之中，使得文本語言“皆若出于吾之口”，促進了內在認知能力的不斷發展。

總之，統編版語文教材在設置上極具統整性和融通性，教師在教學時不能停留在淺表，需要對學生高階思維做培養設計，真正推動學生思維能力的發展。