深度學習理念下的高中地理全情境教學策略探究

韓子璇 饒繼河 林雄斌

摘 要：深度學習強調高階思維與認知建構，與學生的地理核心素養培養具有內在一致性。深度學習強調將主動建構的知識體系與技能方法遷移運用到真實情境。因此，全情境覆蓋的課堂教學是學生開展深度學習的關鍵環節。為加強地理核心素養的培養，地理教師需要創設全情境地理課堂，融合知識體系，架設知識聯系，促進學生的深度學習成效。本文以“農業區位因素及其變化”一節為例，基于杭州市塘棲鎮枇杷產業共富“金果子”的典型案例，進行深度學習理念下的全情境教學研究并提出系列教學策略，以期優化地理深度學習教學設計，為地理學科教學提供有益的借鑒。

關鍵詞：深度學習；全情境；地理教學；農業區位

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）06-0054-05

一、深度學習與全情境教學的關系

1. 深度學習的理論內涵

深度學習（又名深層學習）理念是基于學習層次的概念及其差異而提出的，相比機械、被動接受的淺層學習，更加提倡主動批判、建構和有意義地學習［1］。深度學習強調利用主動建構的知識體系與技能方法來解決多種復雜情境下的問題，切實提高學生主動發現問題、深刻分析問題、高效解決問題的意識和能力。深度學習有利于培養學生的批判反思與創新思維能力，實現從淺層“知識學習”到深層“能力提升”，進一步指向地理核心素養目標的落實［2］。同時，高中地理核心素養也強調學生需要具備能夠適應終身發展和社會發展的必備品格和關鍵能力，因此，深度學習也被認為是發展學生地理核心素養的主要途徑［3］。因此，將深度學習融入地理課堂，有利于培養學生的深度學習能力，提高學生的地理核心素養。

深度學習是一個目標化指向的概念，強調通過特定目標指向的活動來推進全面發展及地理核心素養的實現［4］。布盧姆的認知領域學習目標包括“記憶、理解、應用、分析、評價和創造”六個層次［5］，強調具有遞進性的學習要求特點。例如，從對知識的重復記憶到對問題的深層分析與解決、從單一情境到復雜情境、從被動學習到主動批判等，從而逐步面向高階思維活動。由此，深度學習認知水平的行為特質與布盧姆的認知領域學習目標具有一定的共聯共通，兩者都聚焦“知識”和“學習”兩個核心，在學習動機、習得程度、思維方式與遷移運用等方面進行了由淺入深的層次劃分（圖1）。其中，認知水平停留在記憶、理解層次的學習者，處于深度學習的基礎階段，即自我導向與理解認知水平，涉及信息提取、機械記憶和邏輯梳理等淺層思維活動；而達到應用、分析、評價和創造水平的學習者，處于深度學習的建構反思、創新批判與遷移運用層次，涉及創造性批判與復雜問題解決等深層思維活動。兩者都體現了集學習目標與過程、發展性與漸進性、批判性與反思性于一體的教育理念，這需要立足深度學習和深度教學的一致性，使學生在蘊含知識、思維與價值的深度教學中獲得全面深度發展。因此，基于布盧姆認知目標分類理論，探索打造深度學習全情境課堂具有一定價值。

2. 全情境教學的內涵與作用

全情境教學強調兼具符合學生認知水平以及連續思維活動的體驗場域［6］。地理核心素養的培育呈現一定的動態復雜性，這需要一個適合的情境來構建深度學習的體驗場域。可見，全情境教學對知識的綜合構建與地理核心素養的培養不謀而合。全情境強調學生學習情境的真實性、綜合性和連貫性，為學生打造具有認知不斷深化且具備要素共同性的多種情境［7］，從而促進學生在全情境中主動學習，有助于知識的內化與遷移。此外，全情境覆蓋的課堂是貫穿深度教學的關鍵。為加強地理核心素養的培養，教師需要創設情境貫通的地理課堂，立足知識本質，融合知識體系，形成知識聯系，緊抓知識背后的思想方法與價值觀念，通過由淺入深的教學環節，使學生掌握知識遷移方法，以實現深度學習。

3. 深度學習與全情境教學的關系

由深度學習和全情境教學的概念可以發現，兩者具有緊密的聯系，相互影響、相互促進。首先，全情境教學是深度學習的邏輯起點。遷移能力作為深度學習的重要特征，要求學生能夠創造性地解決不同情境下的復雜問題，從而提升問題解決的關鍵能力［2］。深度學習的發生需要創設具有聯系性、探究性和應用性的學習情境，明確指向核心知識和核心能力的探究起點，引導學生作為情境的“問題解決者”來看待問題，主動探究，構建知識框架［8］，從而自主獲得問題的解決方法，在深度學習中促進知識與能力遷移。其次，全情境教學是深度學習的實施場景。全情境的創設不僅能為學生提供交流與表達空間，還能為深度學習提供思考和分析載體，以及不同情境的批判與反思機會。全情境教學并不局限于情境本身，而是將眾多零散知識有機建構為一個完整場景，從而建立知識與問題的多維聯系［2］，促進學生在全情境學習過程中不斷發現問題、分析問題、批判問題，再到問題解決與能力生成，有效保障深度學習的真實發生。最后，深度學習和全情境教學共同指向地理核心素養的落實。高中地理核心素養強調適應終身發展和社會發展的素質能力，深度學習是培養和發展這種核心素養的主要途徑［9］。由此，深度學習與全情境教學具有目標一致性，能共同服務于地理核心素養的實現。深度學習要求學生能夠靈活運用地理知識，遷移到多種情境來解決實際問題，從知識、能力、實踐等多個維度共同促進地理核心素養的落實。

二、全情境教學場景的構建與案例選擇

1. 全情境教學場景的構建

問題剖析、知識遷移與能力提升是構建教學場景的重要出發點。全情境教學場景的構建強調將同一整體情境貫穿整個教學流程和學習流程，以教學場景的真實性、趣味性、探索性和連續性來實現深度學習目標（圖2）。針對不同的教學內容，可以結合知識和場景的關聯，創設不同的全情境教學場景，在實現教學目標的同時，促進學生問題剖析、知識遷移與能力提升。基于此，本文從深度學習理念出發，探究全情境地理教學，并選取人教版高中地理必修二第三章第一節“農業區位因素及其變化”為例進行分析。本節內容與當前國家全面推進鄉村振興戰略緊密關聯，尤其在城鄉共同富裕的戰略下，各地推進農業農村現代化的進程為理解農業區位因素及其變化提供了豐富的場景和情境。在此基礎上，本節內容能幫助學生了解農業產業經濟活動的特點，樹立人地協調觀念，也為工業、服務業和交通運輸區位因素的學習奠定基礎。所謂“無農不穩”，農業活動是人類生產生活的重要基礎，與糧食安全、產業經濟等緊密關聯，能夠創設貼近實際生活的豐富全情境，從而有利于引導學生深入分析，促進深度學習的發生［10］。因此，開發與“農業”“區位因素”“農業區位因素變化”等核心概念適配的情境，由淺入深、層層遞進，不僅有利于學生理解掌握本節內容，也能充分培養深度學習與地理核心素養目標共同指向的批判性思維與遷移運用能力。作為中學地理教學的核心內容以及農業農村現代化的關鍵要素，“農業區位因素及其變化”具備全情境教學和深度學習建構的現實基礎。因此，以“農業區位因素及其變化”為例，探索全情境創設、知識體系完備、深度學習達成的學習模式，能為深度學習理念下的全情境教學提供借鑒。

2. 全情境教學的案例選擇

從課標解讀上，《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》對“農業區位因素及其變化”的內容要求是“結合實例，說明農業區位因素”。依據課程標準的要求，行為條件為“結合實例”，深度學習理念也要求在情境中教學，因此，選取契合的案例，打造全情境教學氛圍，注重將自然地理因素和人文地理因素相結合；行為動詞為“說明”，屬于深度學習行為特質中的“理解認知”水平層次；行為內容為“農業的區位因素”。從教材分析上，本節內容選自人教版高中地理必修二第三章第一節，本章內容在“人口”“城市化”之后，“交通”“環境與發展”之前，具有承上啟下的作用，能為選擇性必修二“地區產業結構的變化”“產業轉移”等內容奠定基礎。最后，在學情分析上，學生通過必修一和必修二前兩章節的學習，掌握一定的分析技能和方法，但難以有效遷移運用，且對農業生產、農業類型、農業產業等概念不夠清晰。

農業分布、區位條件、農業區位因素變化等內容具有抽象性、動態性特點，需要結合具有生活性、真實性的情境，開發教學素材，促進學生理解，這也體現全情境教學的必要性。在案例選擇上，選取杭州市塘棲鎮枇杷產業共富“金果子”這一典型案例，有利于創設全情境，從不同的學習層次和多個維度幫助學生理解掌握農業區位因素及其變化，并通過知識和能力遷移來解決實際問題。塘棲鎮擁有枇杷區域保護面積1.8萬畝，產量6 000余噸/年，枇杷全產業鏈總產值達3.8億元以上，并積極打造農文旅融合發展的現代化農業基地。同時，塘棲鎮積極通過“新農人”“新零售”等方式，不斷加強塘棲枇杷“金果子”對農戶的增收效用，據統計，種植戶的增收約8 000元/年，2023年塘棲枇杷節實現線上銷量1 600余萬元的目標。

三、基于實例的高中地理全情境深度學習實施策略

1. 打造全情境課堂氛圍，驅動深度學習興趣

《普通高中地理課程標準（2017版2020年修訂）》明確提出要在地理情境中強化學生的思維訓練［11］。創設全情境課堂能夠保障課堂的完整性，精選區域及案例，深度挖掘其中蘊含的教學素材，設置多層次、強關聯的探究活動和問題鏈，能將案例情境貫穿教學始終，持續激發學生興趣。同時，全情境教學策略要求情境具有真實性、生活性、探究性、批判性以及遞進性。深度學習在幫助學生全面發展的過程中，也具有自身的特質，如以學生為本，對知識從吸收到產生質疑、從批判到重新建構知識體系，最終提升學生學習能力［12］。情境作為引導學生深度學習的場域，要求創設連續而完整的情境貫穿學習的全過程［6］。依據深度學習要求下的全情境特點，對“農業區位因素及其變化”一課進行了全情境建構（圖3）。

認知心理學研究表明，在人類整個認知過程中，都離不開情境。在深度學習過程中，課堂真實、生動、直觀有利于學生的認知理解與情感投入。因此，要貫徹全情境課堂氛圍的構建策略，選取適合教學的、具有探究性的資料，利用符合教師教學與學生學習雙向邏輯的組織方式，并將其有效融合，形成“知識—情境—深度學習”緊密聯結的地理課堂。踐行“創設全情境課堂氛圍，激發深度學習興趣”，對“農業區位因素及其變化”的具體情境梳理如表1所示。

2. 串聯全情境知識體系，夯實深度學習基礎

在注重淺層學習的傳統教學中，學生獲取到的知識是零散的、分裂的，在學習過程中對知識缺乏整合，不利于在形成系統知識的基礎上進行反思與創新批判［13］。深度學習強調學科知識體系的系統建構，教師依據深度學習的行為特質，引導學生建構起知識體系，只有體系化的知識才能引導學生產生新認知，將全情境教學中建構起的知識體系和產生的新認知遷移運用到新情境中去發現問題、分析問題并解決問題，充分發揮深度學習的效果，促進學生地理核心素養和價值觀的形成。“農業區位因素及其變化”知識結構如圖4所示。

3. 設計全情境問題架構，引導深度學習邏輯

問題發現作為思維起點，問題解決則是思維構建的過程。問題的設計應緊密依托情境，在這一過程中，尤其需要注重問題設計的學科性、探究性、關聯性以及時政性，才能夠有效提高課堂教學效率以及學生的思維邏輯能力［14］。在深度學習理念指導下，為實現由淺層學習向深層學習進階的過程，在真實性、生活性的全情境下，通過設置一系列梯度性的問題，并適當追問，以問促學，既能持續激發學生的深度思考，也使學生從整體上把握知識之間的內在邏輯。問題意識能激發學生的積極性和主動性，以及學習的深度與廣度［15］，通過梯度性問題鏈能幫助學生搭建知識進階框架，培養進階思維。以問題鏈設計引發學生的思維連鎖反應需要把握學生解決問題的思維過程，突出學生的主體地位，化被動學習為主動思考。在“農業區位因素及其變化”這一復雜又關聯的情境中，更需要精煉問題，以問題鏈設計層層遞進，指向教學目標（圖5）。

4. 推動全情境場景拓展，促進深度學習遷移

在深度學習理念中，遷移運用不僅能夠達成對學習成果的檢驗，更重要的是對已有理解認知的提升與擴展，學生需要在自我導向、理解認知、建構反思和創新批判的基礎上以新的方式對其加以利用［4］。在全情境課堂中，深度學習更著眼于質疑批判與遷移運用，要求設置與情境強關聯性的探究活動作為深度學習的載體，使學生主動構建起能夠整合情境經驗性的整體框架，增強學生對知識的遷移運用能力。通過設置相鄰情境檢驗學生的學習遷移成果，逐步擴大情境差異性，促進學生的深度學習遷移（圖6）。

四、結語

結合深度學習的“教”“學”過程，在全情境構建下，堅持以地理核心素養為導向，落實深度教學理論到教學實踐，應把握好教學設計這一關鍵橋梁。在深度學習教學設計過程中，教師分析地理情境，梳理教學內容，精心選取案例，設計教學活動，打造出全情境教學氛圍，貫穿教學始末，將知識串珠成線，構建起學生的知識框架結構，才能在情境中進一步引導學生培養深度學習的能力，實現從“淺層”知識學習向“深度”能力提升的轉化。將教師的“深度教”與學生的“深度學”融合貫通于全情境課堂，最終指向深度學習下的教學目標達成。

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通信作者：林雄斌