低年級(jí)思辨性閱讀中應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)意識(shí)
——以二下《畫楊桃》教學(xué)為例

文|趙 婕

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022 年版課標(biāo)”）中提出：“負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神。”“重證據(jù)地表達(dá)”是指學(xué)生在依據(jù)客觀事實(shí)進(jìn)行理性表達(dá)時(shí)，需注重表達(dá)的真實(shí)性、證據(jù)的有力性和材料的有效性。這樣的要求對(duì)于小學(xué)生而言雖然具有一定的難度，但我們?nèi)绻麖牡湍昙?jí)開始就培養(yǎng)他們理性思維的意識(shí)，就能為他們今后的思辨性閱讀與表達(dá)奠定基礎(chǔ)。本文將聚焦低年級(jí)思辨性閱讀與表達(dá)中學(xué)生證據(jù)意識(shí)的培養(yǎng)，從“為何培養(yǎng)”與“如何培養(yǎng)”這兩方面進(jìn)行闡述。

一、低年級(jí)思辨性閱讀中為什么要培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)意識(shí)

（一）學(xué)生在表達(dá)時(shí)證據(jù)不全面

低年級(jí)學(xué)生在介紹自己的觀點(diǎn)時(shí)，常常以碎片化的語言來表達(dá)，缺乏具有說服力的、較為全面的依據(jù)。《畫楊桃》是一篇典型的思辨性閱讀文本，在教學(xué)中，針對(duì)“‘我’將楊桃畫成五角星，同學(xué)們嘲笑‘我’”的原因進(jìn)行討論時(shí)，有些同學(xué)認(rèn)為文中的同學(xué)嘲笑“我”是錯(cuò)誤舉動(dòng)，而忽視了同學(xué)嘲笑“我”主要是因?yàn)椤拔摇焙痛蠹业奈恢貌煌脑颉＿@樣的思辨性閱讀與表達(dá)沒有從“我”和同學(xué)們等方面多維度地還原事實(shí)，證據(jù)不夠全面。

（二）學(xué)生在表達(dá)證據(jù)時(shí)缺乏一定的邏輯性

有些學(xué)生雖然知道要通過多維度的證據(jù)來證明自己的觀點(diǎn)，但由于不能有條理地進(jìn)行表達(dá)，導(dǎo)致證據(jù)與證據(jù)之間缺乏內(nèi)在的邏輯性，說服力降低。《畫楊桃》一課教學(xué)中，針對(duì)文中的“我”和其他同學(xué)的觀點(diǎn)，教師讓大家闡明自己支持哪一方，有不少同學(xué)雖然積極參與表達(dá)，表達(dá)時(shí)滔滔不絕，說了不少證據(jù)，但缺乏前后聯(lián)系，難以形成內(nèi)在的邏輯性，無法真正發(fā)揮證據(jù)的作用。

（三）學(xué)生對(duì)搜集的證據(jù)缺乏提煉本領(lǐng)

“學(xué)習(xí)的核心是思維的參與，思辨性閱讀文本有助于培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性精神。”學(xué)生對(duì)搜集到的證據(jù)進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶釤捀爬ǎ沁\(yùn)用證據(jù)進(jìn)行表達(dá)的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)《畫楊桃》一文后，教師通常會(huì)問學(xué)生：“學(xué)習(xí)本文之后有什么收獲？”一般會(huì)出現(xiàn)這些答案：“坐的位置不一樣看到的楊桃就不一樣”“坐到文中主人公的位置上就能看到五角星”……這樣的收獲只是停留在教材的表面結(jié)論，學(xué)生不能對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行提煉概括，錯(cuò)失了思維進(jìn)階的良機(jī)。

二、低年級(jí)思辨性閱讀中如何培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)意識(shí)

2022 年版課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群“教學(xué)提示”中指出：“將文本閱讀與自主探究結(jié)合起來，為學(xué)生提供廣闊的思考、表達(dá)和交流空間。”針對(duì)低年級(jí)學(xué)生以形象思維為主，對(duì)抽象的文本閱讀有難度的實(shí)情，在學(xué)習(xí)《畫楊桃》一課時(shí)，為學(xué)生搭建任務(wù)平臺(tái)——“我是辯護(hù)小律師”這一新穎的、有意思的情境，吸引學(xué)生參與到語言實(shí)踐中，進(jìn)而培養(yǎng)低年級(jí)學(xué)生有理有據(jù)表達(dá)的證據(jù)意識(shí)。

（一）尋找證據(jù)

1.“讀”出證據(jù)，為“我”辯護(hù)。

語言是重要的交際工具和思維工具，學(xué)生的思維訓(xùn)練始于讀文。出示課文：

有一次圖畫課，老師把兩個(gè)楊桃擺在講桌上，要同學(xué)們畫……我認(rèn)認(rèn)真真地看，老老實(shí)實(shí)地畫，自己覺得畫得很準(zhǔn)確。

學(xué)生化身為“辯護(hù)小律師”，完成活動(dòng)一：為“我”辯護(hù)。他們走進(jìn)文本，反復(fù)朗讀，尋找證據(jù)。這個(gè)部分分三步完成。

第一步，初讀文本，找顯性證據(jù)。學(xué)生自由朗讀，與語言文字相遇，提取出顯性證據(jù)：“我”的位置——“教室前排靠邊的地方”；“我”的觀察——“我”看到的楊桃像五角星。

第二步，再讀文本，尋隱性證據(jù)。學(xué)生再次走進(jìn)課文，深入思考，發(fā)現(xiàn)隱性證據(jù)：“我”的畫畫態(tài)度——“我認(rèn)認(rèn)真真地看，老老實(shí)實(shí)地畫”。“我”并非馬虎了事，而是實(shí)事求是。

第三步，借助支架，運(yùn)用證據(jù)。要有條有理地“為‘我’辯護(hù)”，還需要吸收并消化文本語言。筆者提供支架：“因?yàn)開______，所以‘我’將楊桃畫成了五角星，沒有錯(cuò)！”這樣的“辯詞”支架助力學(xué)生運(yùn)用證據(jù)，順利表達(dá)自己的觀點(diǎn)，完成辯護(hù)任務(wù)。

2.“推斷”出證據(jù)，為“同學(xué)”辯護(hù)。

2022 年版課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群“教學(xué)提示”中指出：“第一學(xué)段，重在保護(hù)學(xué)生的好奇心、自信心，引導(dǎo)學(xué)生多觀察相似事物的異同點(diǎn)，多問為什么。”為“我”辯護(hù)后，教者引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)活動(dòng)二：為“同學(xué)”辯護(hù)。同時(shí)出示課文：

當(dāng)我把這幅畫交出去的時(shí)候……

“好——笑！”有幾個(gè)同學(xué)搶著答道，同時(shí)發(fā)出嘻嘻的笑聲。

這個(gè)部分的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)了以下三個(gè)環(huán)節(jié)：

環(huán)節(jié)一：質(zhì)疑。同一個(gè)楊桃，“我”非常認(rèn)真地畫，同學(xué)們?yōu)槭裁闯靶Α拔摇保?/p>

環(huán)節(jié)二：探究。同學(xué)們可能在哪些位置觀察楊桃呢？你從哪里知道的？

環(huán)節(jié)三：分享。運(yùn)用自己找尋的證據(jù)為同學(xué)們辯護(hù)。

以上三個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生更深入地走進(jìn)文本，運(yùn)用分析、比較、歸納、判斷等認(rèn)知方式推測(cè)同學(xué)們可能在教室的中間，或者不靠邊等位置觀察楊桃，因此他們看到的楊桃就是本來的樣子，根本不是五角星，所以同學(xué)們才會(huì)嘲笑“我”。學(xué)貴有疑，學(xué)生帶著問題，自發(fā)地從文本語言中提取“證據(jù)”，嘗試推斷同學(xué)們的觀察位置，運(yùn)用證據(jù)為同學(xué)們辯護(hù)，這是一種負(fù)責(zé)任的思考，有利于進(jìn)行準(zhǔn)確的判斷，也有利于思辨性思維的形成。

3.“實(shí)地”取證據(jù)，為“我”辯護(hù)。

面對(duì)“我”和“同學(xué)”的證據(jù)，到底誰對(duì)誰錯(cuò)？老師作為一個(gè)“大法官”，引導(dǎo)大家為“我”實(shí)地取證。

（1）老師“實(shí)地”取證。出示課文：

老師看了看這幅畫，到我的座位上坐下來，審視了一下講桌上的楊桃，然后回到講桌前，舉起我的那頁畫紙，問大家……

取證動(dòng)作：看畫→坐到“我”的座位→審視楊桃→回到講桌前→舉起“我”的畫→問大家。

取證心理：看畫（想什么）→坐到“我”的座位（看到什么）→審視楊桃（發(fā)現(xiàn)什么）→回到講桌前→舉起“我”的畫→問大家。

學(xué)生在讀中體會(huì)老師的動(dòng)作和心理，然后再遷移運(yùn)用，將這一場(chǎng)面演一演。

（2）同學(xué)“實(shí)地”取證。出示課文：

于是，老師請(qǐng)這幾個(gè)同學(xué)輪流坐到我的座位上……

“像……五……五角星。”

“好，下一個(gè)。”

取證動(dòng)作：坐到“我”的座位上。

取證心理：你從幾個(gè)同學(xué)回答的三個(gè)“……”中讀出了什么？

引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中體會(huì)文中“幾個(gè)同學(xué)”心理的變化。

“取證”是“小律師”必須要學(xué)習(xí)的本領(lǐng)。教者引導(dǎo)學(xué)生通過“朗讀—思考—實(shí)踐”三步走學(xué)習(xí)方式，從老師、同學(xué)們實(shí)地取證的語言文字中讀出取證動(dòng)作，思考并補(bǔ)白“取證”的心理，用“模仿取證”這樣的實(shí)踐表演將抽象的文字變?yōu)樯鷦?dòng)的取證畫面，最終梳理出了“‘我’將楊桃畫成了五角星確實(shí)沒有錯(cuò)”這樣的觀點(diǎn)，為學(xué)生能負(fù)責(zé)任、重證據(jù)地表達(dá)提供了有效路徑。

至此，學(xué)生一次次取證的過程都經(jīng)歷分析、比較，在閱讀文本、發(fā)展語言能力、習(xí)得知識(shí)的同時(shí)又訓(xùn)練了思維。

（二）建立證據(jù)鏈

從法律意義來說，“證據(jù)鏈”即在證據(jù)與被證事實(shí)之間建立連接關(guān)系，相互間依次傳遞相關(guān)聯(lián)系的若干證據(jù)的組合。《畫楊桃》一課，對(duì)于“我”畫的楊桃，老師和同學(xué)們的做法有什么不同？這是本課需要解決的問題。“我”認(rèn)為自己沒有畫錯(cuò)，“我”坐在教室第一排靠邊的位置，看到的楊桃就是五角星的樣子并且老老實(shí)實(shí)地畫，有證據(jù)；同學(xué)們認(rèn)為“我”畫錯(cuò)了，他們可能坐在教室中間或者沒有靠邊的位置，看到的楊桃就是本來的樣子，也有證據(jù)。在雙方都有證據(jù)的前提下，同學(xué)們和“我”都不能直接證明自己是對(duì)的，此時(shí)，我們就需要在此基礎(chǔ)上尋求另一個(gè)證據(jù)助力證明，即“‘實(shí)地’取證，老師為‘我’辯護(hù)”。同學(xué)們親身驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)坐在“我”的位置觀察到的楊桃確實(shí)是五角星，“我”畫出的楊桃也確實(shí)是五角星。這樣，“為我證明”“老師實(shí)地取證”“同學(xué)們親身驗(yàn)證”形成了一個(gè)證據(jù)鏈。（如圖1）

圖1 “我是辯護(hù)小律師”思辨性閱讀證據(jù)鏈

1.尋找證據(jù)為“我”和同學(xué)們辯護(hù)。

學(xué)生借助“我是辯護(hù)小律師”這樣的身份，通過“有目的地讀”進(jìn)行“有目的地推斷”，獲取了“我”和同學(xué)們的證據(jù)，如何將獲取的證據(jù)進(jìn)行準(zhǔn)確地表達(dá)，培養(yǎng)證據(jù)意識(shí)呢？教者引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)“校園小法庭”，選擇自己要辯護(hù)的角色，借助語言文字，梳理整合成有力證據(jù)，將文本閱讀與自主探究結(jié)合，為“我”和同學(xué)們辯護(hù)，完成一次思維進(jìn)階。

2.整合證據(jù)建立證據(jù)鏈，完成最終辯護(hù)。

“我”和同學(xué)都有證據(jù)，到底誰對(duì)誰錯(cuò)，這些證據(jù)已經(jīng)不能完成辯護(hù)，此時(shí)教者需要幫助學(xué)生繼續(xù)走進(jìn)課文，建立證據(jù)鏈，面對(duì)“我”畫的楊桃，老師沒有像同學(xué)那樣嘲笑，而是實(shí)地取證并讓同學(xué)們坐在“我”的座位上取證，證據(jù)意識(shí)就在同學(xué)們的語言和動(dòng)作中，誰對(duì)誰錯(cuò)，無需辯護(hù)。

從“我”、同學(xué)們和老師角度尋找證據(jù)，為“我”證明，建立證據(jù)鏈，既是引導(dǎo)學(xué)生多角度思考，也是培養(yǎng)學(xué)生閱讀思辨性文本的證據(jù)意識(shí)，證據(jù)鏈一旦形成，學(xué)生不僅僅感受到文字多樣性表達(dá)，更學(xué)會(huì)了思辨性文本閱讀的方法。

（三）運(yùn)用證據(jù)

2022 年版課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群第一學(xué)段“學(xué)習(xí)內(nèi)容”中指出：“大膽提出生活和學(xué)習(xí)中遇到的問題，通過閱讀、觀察、請(qǐng)教、討論等方式，積極思考、探究，樂于分享自己解決問題的辦法，說出一兩個(gè)理由。”學(xué)生對(duì)課文的理解是由模糊到漸漸清晰的過程，教者引領(lǐng)學(xué)生在語言文字中來來回回，促使學(xué)生的思維不斷進(jìn)階，由了解知識(shí)到運(yùn)用知識(shí)，思辨能力得到提升。《畫楊桃》一文，如果只停留在從不同角度看楊桃的樣子會(huì)不一樣，那課文還是個(gè)與學(xué)生沒有任何聯(lián)系的事物。只有將課文與學(xué)生的內(nèi)心相連接，為學(xué)生的生活服務(wù)，才是真正的學(xué)習(xí)。

教者引入了生活中的實(shí)際情境：

今天我們要進(jìn)行班干選舉活動(dòng)，你們覺得小明能不能成為班長(zhǎng)呢？請(qǐng)小明先拉票，然后大家為小明投票，并說明理由。

小明：我愛讀書，認(rèn)真完成作業(yè)，同學(xué)請(qǐng)我?guī)兔ξ液軜芬猓疫€積極參加學(xué)校的各項(xiàng)活動(dòng)，希望大家投我一票。

同學(xué)贊同理由：

小明學(xué)習(xí)優(yōu)秀，是我們大家的榜樣。

小明不僅成績(jī)優(yōu)秀，還喜歡幫助別人。

小明跑步很厲害，是我們年級(jí)的冠軍，為班級(jí)爭(zhēng)光。

同學(xué)不贊同理由：

小明雖然成績(jī)好，但是他遲到過。

小明有時(shí)候不講究個(gè)人衛(wèi)生，頭發(fā)長(zhǎng)了沒有及時(shí)理。

老師：人無完人，不可能十全十美。小明和你們一樣是個(gè)二年級(jí)的孩子，他樂于助人，每天按時(shí)完成作業(yè)，積極參加各項(xiàng)活動(dòng)，已經(jīng)很優(yōu)秀了。他是遲到過，那天因?yàn)樗眢w不舒服。

這樣的設(shè)計(jì)，源于學(xué)生生活中遇到的實(shí)際問題——班干投票，每個(gè)人都有自己的想法。此時(shí)，小明、同學(xué)、老師都從不同角度說清了自己的理由。正如2022年版課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群第一學(xué)段“學(xué)習(xí)內(nèi)容”中指出：“大膽提出生活和學(xué)習(xí)中遇到的問題，通過閱讀、觀察、請(qǐng)教、討論等方式，積極思考、探究，樂于分享自己解決問題的辦法，說出一兩個(gè)理由。”這樣的情境，激發(fā)了學(xué)生多角度思考，領(lǐng)悟別人沒有領(lǐng)悟的道理，說出自己的想法，嘗試使用證據(jù)證明自己的理由，學(xué)會(huì)重證據(jù)地表達(dá)。