微課情境下學生批判性思維的培養

石志剛

摘 要 長期以來，語文課堂教學以傳授知識為主，導致學生思維僵化、創新乏力、能力貧弱。為此，語文教學應注重培養學生的批判性思維，讓學生學會質疑與自由表達，以促進學生思維發展與提升。以《驛路梨花》教學中的辯論片段為例，探究微課情境下培養學生批判性思維的實踐方法。

關鍵詞 微課情境? 批判性思維? 辯論活動? 實踐方法

批判性思維是對知識的真實性、準確性及其價值作出判斷的思維活動。訓練學生的批判性思維能夠培養學生的思辨能力，提升其深刻性、批判性和創造性等思維品質。筆者在教學《驛路梨花》一文時反復研讀課文，與學生對話探討，發現有的描寫不是很恰當，于是利用學生“認知和質疑”的受限性，開展微課情境下的批判性思維訓練課，引導學生挑戰權威，“不唯上，不唯書，只唯實”，通過理性的分析求證，作出正確的判斷。現以《驛路梨花》教學中的辯論片段為例，分享在微課情境任務中培養學生批判性思維的實踐方法。

一、對“瑤族老人選擇送米時段”的質疑

引導學生閱讀瑤族老人為山中茅屋送米的片段，質疑討論：

一彎新月升起了，我們借助淡淡的月光，在忽明忽暗的梨樹林里走著……老余用電筒在屋里上上下下掃射了一圈，又發現墻上寫著幾行粗大的字：“屋后邊有干柴，梁上竹筒里有米，有鹽巴，有辣子。”……正說著，門被推開了。一個須眉花白的瑤族老人站在門前，手里提著一桿明火槍，肩上扛著一袋米。“主人”回來了。我和老余同時抓住老人的手，搶著說感謝的話；老人眼睛瞪得大大的，幾次想說話插不上嘴。

根據上文的描寫，可知瑤族老人趕到茅屋已是天黑，基于這個事實，學生提出質疑：瑤族老人為何選擇傍晚時分來送米？這是在深山里，這個時段來送米是不安全的，這不符合生活常識。

師：這個問題很有價值。從生活常識來講，是不符合。哪位同學能為老師解答？

生1：有可能是山路遙遠，從早趕路到這里已是傍晚時分。

生2：有可能是選擇這個點來可以遇見真正的“主人”，因為主人晚上一定會回家。

生3：也有可能瑤族老人想結識新的朋友，選擇這個時段去可以一探究竟。

學生對此問題的思考與探究是對文本內容真實性與藝術性的一次審視，也是批判性思維的萌生。從生活常識看，選擇天黑到深山老林送米，本不符合生活邏輯，因為這個時段送米不安全。學生對此問題的質疑，正是基于生活常識的判斷，這種質疑是合理且寶貴的。不能讓文本的“矯揉造作”干擾學生對客觀事物的認知與判斷。

但從另一個角度講，如果瑤族老人正是從早趕路到茅屋已是傍晚時分，那么無論從生活邏輯還是藝術邏輯都說得通。學生對送米時段的質疑不能憑空設想，更不能主觀臆斷。因為藝術真實要以生活真實為基礎。學生的質疑是基于生活體驗，從認知上看站得住腳。“瑤族老人選擇送米時段”的爭論價值，已不僅僅是為了證明其科學合理性，而在于學生通過課堂爭論，運用批判性思維有了閱讀新發現，沒有被動地接受文本的藝術化呈現。另外，從文學創作上講，作者正是借助這一個時間偶合，讓瑤族老人與“我”和老余相聚，為誤會的藝術手法張本。

對學生批判性思維的培養應從文本的小處入手，教師應給予激發、引導、判斷、確立，不能只是課堂上的點綴，而應成為語文閱讀教與學的常態。正如學生對本文“瑤族老人選擇送米時段”的質疑，不僅極大地調動學生學習的主動性、探究熱情，而且有助于提升學生深刻性、開闊性、創造性的思想品質。批判性思維的展現是通過學生質疑文本微點、文本邏輯、文本藝術等，以課堂微討論為方式，逐步探尋真相和實質。在這個過程中，學生的批判性思維能得到有效的訓練培養。

二、對小說中“茅屋主人”的質疑

引導學生閱讀下面文字，并質疑討論：

我們開始燒火做飯。溫暖的火、噴香的米飯和滾熱的洗腳水，把我們身上的疲勞、饑餓都攆走了……第二天早上，我們沒有立即上路，老人也沒有離開，我們決定把小茅屋修葺一下，給屋頂加點兒草，把房前屋后的排水溝再挖深一些。

根據上述文字描述，學生質疑：為何每個過路人對“茅屋”倍感親切，有賓至如歸的溫暖感，卻都不愿意承認自己是主人？

師：同學們認為茅屋的主人是誰？

生1：他們都是過路人，只是因為迷路或天黑，才在茅屋里臨時歇腳過夜，不能稱為主人。但是他們為茅屋所做的事都是主人做的事。

生2：他們是主人，個個做飯、睡覺、修葺房子，只有主人才會做這些事……

生3：從現實角度講，他們確實不是主人，茅屋的歸屬權不是他們。但是他們都以主人的身份操持、關心這間茅屋。

學生對此問題的思考與質疑是基于茅屋的真正主人而產生的。盡管文本的最后，作者點化明確了這個問題，但仍無法阻止學生對此問題的質疑。這是課堂教學無法回避的問題。

從現實房產權益的歸屬講，他們肯定不是主人；從社會公序良俗講，他們都是主人。學生的疑點生發正是作者精心制造的而且需要滿足學者的“期待視野”。這樣的發問、爭論有助于深入探究本文主旨。依文縱向開掘，學生面對質疑點，獨立思考、辯論爭鳴都是有價值的。學生的質疑、辯論都是學生批判性思維品質的外化與展現。

有學生提出：本文的“主人公”是誰？“主人”與“主人公”雖然只有一字之差，但值得我們深思與品味。為此，引導學生針對“主人公是誰”展開辯論。

正方：“主人公”就是主人，是一類人。

反方：“主人公”就是本文的“我”和老余。

學生對文本信息的篩選、吸收和消化支撐著他們對文本解讀的判斷層次和思維深度。從這個角度講，本沒有高下和對錯之分。客觀地講，基于文本的信息選擇點，不同交流、不同選擇，就會有很大的差異。這足以說明學生批判性思維在思考、表達、結論中發揮了極其重要的作用。

在語文教學中，學生有時也會打破砂鍋問到底，這是向好的起點。對本文的主人公，作者實際上在“虛化”“藝術化”，最后取名為“梨花”。初中生認知視野受限，他們很難把生活真實與藝術真實的界限分清楚，只能憑借自己的“文本發現”進行“現實追蹤”。教師要引導學生把這種質疑表達出來，通過討論、辯論的方式求得問題的明朗化解決，要保護學生批判性思維的火花，使之在生生對話、師生對話中得以釋放、外化、強化。

這啟示我們，把學習問題轉化成學習任務，再把學習任務轉化為情境中的任務，讓學生在完成任務的過程中促進批判性思維的提升。

三、微課情境下的辯論要激發學生批判性思維

筆者在多年的課堂教學實踐中有深切體會，培養學生批判性思維能力其實是一個思維雙向交流、傳遞的過程，也是一個教學相長的過程。通常情況下，正是學生參與了質疑、辯論，才促進教師的質疑和教學反思。微課情境下的辯論活動可以借助積極措施促進學生批判性思維的發展。

1.創設情境，以生為本。新課改背景下，學生要真正成為課堂的主體，師生角色發生實質性變化，教師重在引、導、評，學生重在思、疑、展。針對《驛路梨花》中“瑤族老人選擇送米時段”的質疑，如果在傳統的課堂中，就很容易被忽視和掩蓋。一旦進入開放的課堂，教師注意創設情境，給予發揮空間，學生可以就此展開自主閱讀、合作探究、集體討論交流，從生活常識、事理邏輯、生命安全等角度去質疑與思考其時段選擇的合理性。這樣，微課情境下的辯論能讓學生的批判性思維得到發展。

2.創新方法，融通素養。課堂是教學的主陣地，語文知識的傳授以課堂活動為載體，語文思維的訓練以文本問題為支撐。因此，語文教學要創新方法，把活動、問題設計好，引導學生在思考、追問、判斷、確認中找到興趣和自信，促進思維發展。《驛路梨花》中對“主人”“主人公”價值的探討是學生基于自我認知、文本發現、情感體驗、生活常識、現實判斷等多角度、多層次素養的調用而自覺生發的質疑，這正是大語文教學觀所倡導的，教師理應積極調用文本資源、史料資源、數字資源，創新方式，拓展空間，給予學生足夠發揮的空間，讓語文課堂充滿批判性思維的光輝，讓學生獲得滿足感與成就感。

3.引導質疑，參與實證。新課標背景下，語文課堂的思維流量指征之一就是批判性思維的外化多寡。在講授一篇文本、建構一次活動時，假若能引導學生積極質疑，參與實證，那么語文思維訓練的終端將發揮積極的作用。《驛路梨花》中學生對文本時間語境、情節描述、人物更替所產生的質疑都是基于生活邏輯、情感體驗、文學藝術之間的某種矛盾沖突。依據這樣的矛盾沖突，在學生的思維演繹中作些必要的“外延”，活學語文、語文活學、形成必要的語文能力將成為關鍵。只要教師著重引導、注重評價、適當延展，逐步引導學生參與體驗，運用方式參與實證，批判性思維將會在語文教學中發揮極為重要的作用。文本藝術高高地飄在“形而上”，基于文本特征，引導學生質疑，參與實證，讓藝術內涵落在“形而下”更為重要。引導質疑，參與實證，尤其是對“灌輸課堂”“僵尸課堂”的有力批判與糾正。

筆者在長期語文教學中有一個深切的體驗，概括為“不是想不通，而是想不到”，可以用這句話形容學生的思維狀況。學生主要缺乏的是動腦筋的習慣，是獨立思考的習慣，是質疑與思辨的意識，而知識積累與閱讀見識的欠缺還在其次。在語文課堂上，往往點撥一下，學生就會恍然大悟，就會如夢初醒。可問題在于，如果沒有人點醒，更多的學生在小小年紀就習慣了人云亦云的思維方式。

培養學生的批判性思維能力，教師要做好引導與示范工作。示范的力量是巨大的，在教學過程中，教師首先應具備較強的批判性思維，對知識的傳授要靈活多變，要具備辯證思維，力求多角度、多層次地引導和建構。教材帶有編者的意志和傾向，帶有時代價值、代際傳承的意識。面對課本中值得商榷的地方，教師不應視而不見，理應借機培養學生敢于質疑、勇于批判的意識和精神。

基于當今語文核心素養對學生思維發展與提升的強調和重視，學生不具備批判思維能力，不發揮批判思維的質疑、比較、選擇和解讀作用，就很難從文本中、語文課堂中獲得切實的感知、認知。

初中階段是培養學生批判性思維能力的重要階段。教師應主動作為，開發資源，創造機會，讓學生充分激活批判性思維的火花。語文教學中，教師可以通過微課情境下的辯論活動讓學生充分質疑與探究文本的“美點”“疑點”“定點”，真正讓語文課堂走向批判性思維的活躍高地，讓學生成為批判性思維的主導者、行動者、受益者。期待更多的語文教育工作者在以后的課堂教學實踐中、課外閱讀指導中、整本書閱讀匯報中能夠針對性、分類別、專門化地開展微課情境辯論活動，將學生批判性思維培養落到實處，取得實效。

[作者通聯：武漢經開外國語學校]