從教學目標分類視角看語文深度學習

康明達

摘 要 語文學科深度學習的達成有賴于教學目標的明確和具體化。布魯姆教育目標分類學、安德森的教育目標“二維框架”以及格蘭特·威金斯提出的“理解為先”理念下“理解的六側面”等理論，都可以解決語文學科教學目標模糊、把握不準的難題，教學目標分類視野下的教學實踐是走向語文深度學習的有效路徑。

關鍵詞 教學目標? 目標分類? 教學實踐? 深度學習

語文教學目標就是教師將自己的文本解讀智慧和教學價值觀念付諸實踐的“北斗導航”，但是由于母語教學的特殊性和語文學科知識的龐雜性，導致一些語文教師在確定教學目標時要么脫離學生認知規律而隨意虛化，要么只見知識不見“素養”。

為解決語文學科課堂教學目標設計的現實之困，本文提出用教育目標分類的有關理論來指導教師的課堂教學，以期解決語文課堂“教什么”的真實問題，為實現深度學習邁出最重要的一步。

一、課堂教學目標的現實之困

一位教師執教八年級上冊《列夫·托爾斯泰》一課時，設計的學習目標為：①默讀課文，積累生字詞；了解并說出相關的文學常識。②朗讀、默讀和跳讀課文后，能用自己的話概括出列夫·托爾斯泰的外貌特征，特別是眼睛的特點，并指出其寫法；賞析修辭的表達效果。③有感情地朗讀作者評價列夫·托爾斯泰的語句，并結合時代背景感受列夫·托爾斯泰的精神世界。

上述學習目標有幾大問題。其一，“學什么”指向不明。目標表述中的行為動詞模糊，“了解、賞析、感受”等詞語都是心理動詞，不可測量、不易評價，有可能導致教學方向模糊、學生對學習內容不清楚。其二，“怎么學”邏輯不清。目標敘述邏輯不通，目標②中的“指出寫法”和“賞析修辭的表達效果”之間關系不明，目標③中的“有感情地朗讀”和“感受精神世界”的關系不明確，不知是行為條件與行為結果的關系還是并列的關系。管中窺豹，該案例表明在語文學科的課堂教學中還普遍存在教學目標定位不清的問題。

教學目標是學習、教學和課堂評價的依據和靈魂，其最簡易的定義表述是“學了和沒學有什么不一樣”。教學目標若是不具備“具體明確、可檢測、有依據”的特征，勢必影響整個課堂教學的走向和結果，這是實現深度學習要面對的第一重障礙。

經過二十年新課程理念的推廣和實踐，基礎教育階段的課堂形態在發生著質的變化：課堂中備受指摘的“一講到底的講授型”傳統課堂已經不是主流了；從課型變化上來說，以學生為中心的指導型和互動型課堂成為課堂教學的常態，但課堂科學實操的進展是緩慢的。

無論是講授型課堂還是互動型課堂，提高課堂有效性的關鍵要素是解決“要把學生帶到哪里去”的“目標明確度”問題，這也是在課堂教學中實現學生深度學習的關鍵。筆者經過與眾多一線教師的探討和實踐，認為引入教學目標分類概念是破解這一難題的有效方法。

二、目標分類視野下問題破解之策

布魯姆教育目標分類學將教育目標分為認知、情感和動作技能三大領域。在認知領域中，由簡單到復雜的六個層級為：知識、領會、運用、分析、綜合、評價。“領會”的標志是將知識在確定的領域下使用，而“運用”的判斷依據是在沒有說明問題解決模式的情況下，學生會正確地把抽象概念運用于適當的情境中，所以，從“運用”到“評價”的四個等級才是指向了深度學習的價值目標。以此重新審視前文的《列夫·托爾斯泰》一課的學習目標，不難發現目標中代表語文學科積累層級的“生字詞識記”“文學常識的了解”等是低階思維“知識”的鋪墊，而指向學生高階思維培養的“分析、綜合、評價”都存在不明、不順、不具體的問題。

安德森等人繼承和發展了布魯姆教育目標分類學，將教育目標修訂為“二維框架”，即知識維度的事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，并明確與之對應的認知過程維度六層級：記憶、理解、運用、分析、評價、創造[1]。以此來看《列夫·托爾斯泰》一課目標②的“默讀”“跳讀”以及“寫法”都可以歸入概念性知識和程序性知識的范疇，如此歸類可以促使教師進一步選擇認知過程維度中的“運用”“分析”“評價”等教學活動的價值指向，以促成學生知識和技能的“聯系”和“遷移”：如何默讀、跳讀，需要教師提供圈點勾畫等方法供學生運用，分析本文中“欲揚先抑”的寫法，以及比喻、夸張等修辭的賞析都上升到了程序性知識的“分析”和“評價”層級。從教學流程來說，如此已經從關注結果提升到了關注過程的技能和方法層面。

格蘭特·威金斯提出“理解為先”的理念，明確“理解意味著能夠智慧地和有效地引用和遷移——在實際任務和環境中，有效地運用知識和技能”[2]，并提出理解的六側面：解釋、闡明、應用、洞察、神入和自知。從這個視角來看，所有的知識都不是通過教師的傳授獲得的，而是通過巧妙的設計和有效的指導讓學生自己建構的。若是教師借鑒這種思考角度來確定教學目標，那么語文課堂一定是學生通過探索、表現和反思來理解所學內容的意義，并建構起一個知識結構的過程。

目標分類的價值在于幫助教師理性思考教學資源的用途、結合學情對接評價的一致性。有經驗的教師在備課時都會思考這樣幾個核心問題：針對現有的文本材料和教學資源，在時間有限的前提下，選擇教什么才會產生最好的教學價值？針對不同類型的知識，教學方法該有什么區別？以什么方法或形式檢測評估今天所學更合適？作業設計成識記積累型還是實踐應用型，哪種形式更好？

這些問題都集中在教師對教學目標的準確把握上，要解決這些問題需要教師根據學科特性和評價要求作出科學的判斷?；谑裁礃拥睦頁泶_定教學目標才是可行的、科學的呢？布魯姆教育目標分類學為語文課堂提供了一些啟示和支持。

以一位教師在九年級語文復習課中的教學片段為例。

師：同學們的記敘文寫作大都記敘平淡、缺少變化，為了讓我們寫出更出彩的記敘文，我們今天專門抽出一節課學習“記敘順序”。

教師出示教學課題：記敘順序。

（屏顯PPT）出示問題：常見的記敘順序有哪些？

生1：倒敘、插敘、平敘。

生2：還有順敘、補敘。

師：綜合兩位同學的回答，我們能夠明確記敘順序了。

（屏顯PPT）出示任務：速讀課文，判斷以下幾篇課文分別在哪一部分采用了哪種記敘順序，并簡要分析該順序在文中的作用。

任務1：分析《紫藤蘿瀑布》一文的記敘順序。

學生探討，提問，明確記敘順序。

教師板書——

插敘：回憶十年前的花。

對比：表現花的生機。

作用：為下文作鋪墊，突出主旨。

任務2：分析《故鄉》的記敘順序。

學生探討，提問，明確記敘順序。

教師板書——

插敘：（12—30自然段）少時與閏土玩耍。

對比：外貌、關系、性格特點。

作用：襯托人物變化，突出社會黑暗。

師：最后，我們一起來總結一下今天所學習的幾種記敘順序的作用。

從課堂導入環節可知道教師本節課想要解決的問題是“學生的習作過于平鋪直敘，缺少變化”，但是該教師呈現的教學過程卻變成了“判斷記敘順序，分析其作用”。雖然教師也考慮到了這個問題，但他（她）認為寫作問題的解決，需要學生了解各種記敘順序的作用，這樣也能解決既定問題。但從課堂的實際情況看，該教師的目標顯然是難以達成的。

用布魯姆教育目標分類學的觀點來分析，該教師既定的指向寫作問題的目標應該是“讓學生在寫作中根據行文需要選擇合適的記敘順序”，按照知識類型來劃分，其屬于“程序性知識”，而程序性知識的教學策略應該指向“運用”，指向運用的教學程序模型應該是“建?！痉丁毩暋笇А钡牟襟E，評價知識掌握程度理應指向“運用技能”。該教師以經典篇章為范本，應讓學生探討記敘順序的使用后模仿范本進行練習，再檢查學生的掌握情況，進而糾正問題，但是該教師卻讓學生分析、理解記敘順序的作用，顯然是偏離了教學目標，也違背了達成程序性知識學習的一般規律。

仍針對上面課例展開敘述。如果教師在教學設計時想要達成的目標是“學習記敘順序的作用”，那么其知識類型就變成了“概念性知識”，概念性知識的教學策略應該指向“理解”并實現遷移，對應的操作流程應該是“分析例證—理解概念—練習反饋”。結合上面課例，這里的練習反饋對應的應該是出示其他語篇，判定記敘順序，并分析其作用。

此外，于傳統語文教學特有的“涵泳默會”、“語感”培養，以及語文課程核心素養中提到的“文化自信”等目標，格蘭特·威金斯提出的理解六側面指向了不同深度的知識遷移程度，為語文學習中不可捉摸的“默會”和“感覺”評價提供了“可視”“可評”的可能，甚至已經勾畫出了課堂上可以觀察反饋的圖標。這也是目標分類學為語文深度學習提供的腳手架。

語文深度學習所期待的場景是：教師的角色從“講臺圣賢”延伸到“從旁指導”，具體地說是教師幫助學生運用思維技能參與意義建構，促進課堂理解，進而運用課堂所學，將知識轉化為能力解決生活問題。教育目標分類理論從理性教學的角度對于厘清語文課堂教學“教什么”“怎么教”以及“教得怎么樣”等課程終極問題的指導意義是顯著的。

三、語文課堂的目標分類探索路徑思考

在一線教學中，諸多語文課堂教學“高耗低效”的現狀說明語文實現深度學習的道路還很漫長。從“教—學—評”一體化的教學思想出發，用教育目標分類理論來科學規劃課堂教學目標指向，是探索實現語文深度教習的必行之路。

1.解決“教什么”問題并實現深度學習的第一步：目標體系化

母語學習的目標是構建一個龐大的知識、技能體系。王榮生指出：“能明確教什么是一節語文課的最低標準?！彼哉Z文學習要首先解決目標定位的問題。從學期的“學習綱要”到課時的教學設計，梳理學段學科教學目標體系，是走向深度學習必經的第一步。教師要把學習目標當成學科課堂教學的路標，讓學習成為學生在教師指引下的既定“旅游線路”前進的過程。

梳理學習目標體系的過程正是細化解讀課程標準的過程，也是教師教學專業素養提升的必由之路。在布魯姆教育目標分類學劃分的知識類型中，語文課堂教學，只有概念性知識和程序性知識才可以通過訓練轉化為學生解決實際問題的個體技能。以《義務教育語文課程標準（2022年版）》為例。第四學段（7—9年級）“閱讀與鑒賞”課程目標有這樣的表述：“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解、分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用?！逼渲械摹袄砬逅悸贰笨梢苑纸鉃閷W習圈點勾畫的讀書方法、概括不同文體的文學作品的主要內容、學會梳理文學作品的脈絡層次等細化目標；“推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”則是一個概念和方法集中的“技能壓縮包”，需要教師在課堂上除了分享相關的表達方式、語義常識等語文知識外，還需要著力訓練學生“篩選信息”“探究主旨”“概括要點”“鑒賞形象”“探究技巧”“把握思路”等一系列能力。這個過程就是梳理學習目標體系的關鍵步驟。

2.用目標分類理論重構一致性思維

語文學科目標確定過程中的常見阻礙有兩種論調，即“以往我教的是……”和“考試將會考……”，其根本原因是教師沒有形成科學的“教—學—評”一致性思考邏輯，不了解教學和考試的最上位文本依據是學科課程標準這個基本事實，沒有系統思考學科教學操作邏輯。學科課程綱要是教和考的最顯性、最重要的文本依據，要想實現學生在語文課堂上深度學習，教師必須摒棄憑經驗“燙剩飯”和“為考而教”的慣性做法，依托該文本重新認識語文課堂教學的科學性和規范性。

因為知識類型的不同，教師需要采用不同的課堂教學策略，這是目標分類學給我們最基本的啟發。分類和比較是一切理解和思維的前提，對學生學習和教師教學也是如此?！敖獭獙W—評”一體化教學思想是實現深度學習的保證，“一致性思維”是打開學生“如何學會”暗箱的鑰匙，分類思維是“教—學—評”一體化走向實操的基礎，沒有把目標具體化、可視化，既定的學習目標與教學實施和評估的一致性就無從談起。

四、目標分類探索要避免陷入“純技術理性”的誤區

在目標分類探索的實踐過程中，由于一線教師理論知識學習的非系統化，教學目標的分類對很多教師來說都需要重新學習。大多教師更關注可直接模仿的操作方法，而抵觸看似空洞的專業理論知識。這個階段會讓很多一線教師因為理論知識不連貫和基礎薄弱感到畏難，也會有部分教師難以快速把理論攝入與實踐探索結合起來，從而進入純技術理性的誤區。

教師用目標分類理論促進語文課堂教學目標制定的科學化、整體化、規范化，對實現語文深度學習是必要的，但要基于實踐經驗，需要避免把理論的自洽性當做研究的重心，從而束縛個性和課堂機智呈現。目標分類理論將為教師確定合理的課堂教學目標提供新的抓手，讓每一位教師都成為理性教學的大膽實踐者，讓語文教學走向高效和多彩。

五、目標分類理論研究的拓展

“獨行快，眾行遠”，無論是構建語文學科的目標體系，還是實時解決應用目標分類理論時產生的教學困惑，都需要調動教學團隊集體的力量。通過目標引領，實現語文深度學習的研究過程是一個需要團結協作、不斷修訂完善的過程。目標指引下的學科教學是關乎教學內容、教學實施、教學評價的“課程問題”，也將是改變一個學科教學觀念和教學文化的核心問題。在這個問題的解決過程中，學科組、備課組要運用集體智慧，不斷嘗試、摸索改進。這是一個可以用于鍛造學科團隊的主問題，有利于學校研究創新的校本教研氛圍的形成。

參考文獻

[1] [英] L·W·安德森，等.學習、教學和評估的分類學[M]，皮連生，譯.上海：華東師范大學出版社，2008：11.

[2][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M]，閆寒冰、宋雪蓮、賴 平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：7.

[作者通聯：廣東深圳市格致中學]