高職教育生態可持續發展的內涵特征與評價指標體系構建
——基于中部六省高職教育質量年報數據的分析

宋 杰 李小球 劉 蓉

一、問題提出

黨的二十大報告指出，“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐”[1][2]。高職教育體系與政治、經濟、社會、科技、文化等外部生態環境緊密相關，是構建教育、科技、人才“三位一體”發展格局的關鍵環節。通過實現高職教育生態可持續發展，能促使高職教育發展形態的有效改善與規模質量的整體優化，保證高職教育規模增長效益性，維持高職教育資源結構適應性，保障高職教育環境質量協調性，實現高職教育投入產出價值包容性。高職教育生態可持續發展，意味著高職教育與經濟社會的協同互動，能為經濟社會可持續發展提供技術支撐與技能人才支持。

國外高職教育生態可持續發展相關研究起步較早，主要關注于高職教育生態系統、高技能人才生態系統等方面的基礎理論分析和綜合評價研究。約翰（John）等在職業教育與培訓改革研究中構建了技能生態系統評價模型[3]；弗里奇（Frietsch）等將高技能人才培育與國家創新生態系統進行關聯分析[4]。當前，高職教育生態可持續發展相關研究也受到國內學者的密切關注，研究內容主要集中在高職教育生態系統、高職教育生態環境與可持續發展、高職教育生態位等領域。在高職教育生態系統研究方面，王全旺等從高職教育質量生態系統視角切入，探討了高職教育質量個體間的競爭水平，解析協同進化程度[5]；胡立提出了以就業質量為核心的就業生態評價體系[6]；錢海軍探究了珠澳高職教育生態系統的層次結構、形式結構、專業結構和區域結構[7]；高平闡述了高職教育創業教育生態系統及基本構成[8]。在高職教育生態環境與可持續發展研究方面，張健解析了高職教育偏離生態環境的問題，提出促進高職教育可持續發展的對策[9]；周建松提出了探索和建立高職教育可持續發展生態[10]；翟國靜等構建了高等職業教育生態可持續發展的理論框架[11]；龔群英解析了高職教育系統涉及的經濟、制度、文化三大生態環境的內涵特征與關鍵要素[12]；歐陽璐璐基于ANP模糊評價方法構建了“兩型”校園建設績效評價模型[13]。在高職教育生態位研究方面，歐陽旻構建了生態位視角下的高職院校科研能力評價指標體系[14]；宮峰等指出高職院校要從空間、時間、質量、規模、資源生態發展中提升生態位[15]；董鴻安等研究了浙江6所高水平高職院校在技能人才培養能力提升、辦學條件改善、師資隊伍整體建設、社會服務優化子系統上的生態位寬度與競爭力生態位擴充壓縮狀態[16]。

國內外高職教育生態可持續發展相關理論分析與實踐應用均取得顯著的研究成果，具有一定的指導價值，但尚未形成成熟的高職教育生態可持續發展評價理論體系與應用方法。在理論研究上，高職教育生態可持續發展多維度理論探尋、對關鍵要素和調控指標的深度解析需要加強系統化研究；在實證分析上，關于高職教育生態可持續發展評價體系構建及綜合評價以定性研究居多，定量化評價方法仍處于探索階段且實證研究較少。鑒于此，本文嘗試厘清高職教育生態可持續發展的內涵要義與基本特征，依托“承載力—支持力—吸引力—延續力—發展力”（CSAED）模型框架，構建評價指標體系，結合中部六省高職教育質量年報數據，對各地區高職教育生態可持續發展水平進行綜合分析，以期為各地區高職教育生態可持續發展評價提供基礎理論支持與實踐應用指導。

二、高職教育生態可持續發展的內涵特征

（一）高職教育生態可持續發展的內涵要義

高職教育生態可持續發展是以高職教育服務區域經濟和社會協調發展為根本任務，以構建和諧共生的高職教育生態環境為運行條件，以提升高職教育主體的生態互動性為核心表征，實現高職教育規模增長效應性、高職教育資源結構適應性、高職教育環境質量協調性、高職教育投入產出價值包容性的協同聯動以及培養可持續發展的技術技能人才的目標。其內涵要義表現為以人為本、生態調適、和諧共生、可持續發展，見圖1。

圖1 高職教育生態可持續發展的內涵要義

1.以人為本

高職教育生態可持續發展的最終落腳點在于培養可持續發展的高技術技能人才，實現高職教育的終極功能——人的素質提升與可持續發展。在高職教育生態可持續發展過程中，以人為本是其核心表現。可持續發展的高職教育強調人的主體能動性，所培養的學生能有效進行自我教育，學會關心社會與承擔責任，關心生態環境及自身可持續發展，從而實現高職教育的整體功能。

2.生態調適

生態調適是高職教育生態可持續發展的基本形態，意味著高職教育系統內外生態環境保持動態平衡。這種平衡是匹配適應、動態調節、包容協調的綜合性作用結果，對內是高職教育系統內部各要素自我調節與自我適應的韌性治理表現，對外是高職教育系統與經濟—社會系統相適應的結果。

3.和諧共生

和諧共生是高職教育生態可持續發展的運行歸宿，主要體現在挖掘高職教育系統各層次結構的有序性，確保各功能體系發揮的整體穩定性，實現各構成要素正常運行的和諧性。營造高職教育生態的和諧共生，應是創設高職教育系統內部各要素包容互動，推進高職教育系統與外部生態環境的和諧發展，實現高職教育系統內外部各要素的有機整合、互促共生。

4.可持續發展

要實現高職教育規模增長效益性推進、高職教育資源結構適應性維持、高職教育環境質量協調性保障、高職教育投入產出價值包容性發揮的聯動發展，必須與未來社會教育環境、社會需求的變化相適應，以保持高職教育發展的可持續性。高職教育系統應以生態論為指引，遵循可持續發展理念，強調高職教育制度實施的生態導向，推動高職教育在制度層面的生態合理性，促進高職教育生態系統形成高質量發展的積極變化。

（二）高職教育生態可持續發展的基本特征

1.結構層面系統性

高職教育生態可持續發展視角致力于聚焦高職教育資源環境要素間的結構性關聯，探尋高職教育生態可持續發展的內在機制。高職教育結構系統性的特征主要體現在高職教育生態可持續發展體系被分解成潛在驅動、發展承壓、可持續發展調控三大作用系統[17]。潛在驅動系統闡明高職教育生態可持續發展的動因；發展承壓系統解釋其體系中高職教育資源結構關系及產業—科技—高職教育間互動機制；可持續發展調控系統旨在監測和調控其體系各要素狀況，采取相應舉措進行系統調節，使之維持生態可持續發展。高職教育生態可持續發展的運行邏輯彰顯于潛在驅動系統、發展承壓系統、可持續發展調控系統的內涵結構與互動關系中，表現為對推進高職教育規模增長效益性、維持高職教育資源結構適應性、保障高職教育環境質量協調性、實現高職教育投入產出價值包容性的追求。

2.目標層面雙向保障性

高職教育生態可持續發展追尋著數量適度性與質量有效性兩個向度。高職教育的結構體系與運行質量、發展規模與增長速度既要符合地區對高職教育的合理需求，也要充分考慮地區環境對高職教育的承載容量與支持能力，監測地區資源環境各要素對高職教育提供的潛在發展容量，由此確定高職教育適宜的規模與速度。高職教育的數量適度性主要反映在高職教育生態承載力上，必須以高職教育資源合理配置為前提，通過高職教育發展規模、辦學經費投入、師資隊伍建設等方面資源承載的均衡發展，發揮高職教育最佳效能，實現高職教育產出價值充分化。高職教育的質量有效性提升與高職院校辦學理念、專業設置、發展模式等緊密關聯，主要在于促使教育生態鏈、學科專業鏈、產業運行鏈、技能人才培養鏈的有效融合。

3.行動層面協同性

高職教育生態可持續發展涉及多個單元主體（政產學研，包括政府、產業、行業企業、科創、高職教育等系統）。在高職教育生態可持續發展中，必須處理好單元主體間的關系，實現協同。在與政府部門的關系處理上，高職院校要遵循地方發展的整體性治理思維，探尋差異化特色發展路徑，充分發揮高職教育的應然功能，打造高職教育賦能區域經濟社會高質量發展的獨特性。在對接產業系統方面，高職院校要依托產教融合發展對技能人才培養質量、結構、規模、效益的需求，通過提升專業設置前瞻性、校企合作實效性、人才培養適切性，有力地服務與支撐地區產業發展。在與行業企業的關系處理上，高職院校要創新校企合作模式，夯實校企合作、產教深度融合平臺，構建產學研用一體化長效機制，促使行業企業與高職院校實現雙贏發展。在科創機構層面，科創機構主要為技能人才整體培育與復合型高技能人才聚集提供科技支撐源動力。在高職院校內部關系處理上，要通過體制機制改革創新、職能職責優化調整、人事分配制度改革優化等多種方式，有效培育師生對院校的歸屬感，充分激發院校創新創業的能動性。

三、高職教育生態可持續發展評價指標體系

高職教育生態可持續發展體系的建構，充分體現了高職教育生態與人的發展、社會發展以及環境發展協調統一的需要，有助于提升高職教育資源投入的可持續性、高職教育發展的連續性、高職教育面對壓力的韌性，促使各地高職教育事業發展與當地的經濟、社會等各方面相匹配。而高職教育生態可持續發展指標體系是實現整體規劃高職教育生態可持續發展體系的重要組成部分。

（一）評價模型構建

基于高職教育生態可持續發展的內涵要義、基本特征，結合制約高職教育系統健康發展的問題[18]，根據城市生態系統健康評價體系，可將高職教育生態可持續發展的功能歸納為“承載力—支持力—吸引力—延續力—發展力”（CSAED）模型[19]，包括5個功能子體系，見圖2。

圖2 高職教育生態可持續發展CSAED 功能特征

（二）評價指標體系構成

基于高職教育生態可持續發展評價相關研究成果與高職教育生態評價專家建議，根據高職教育生態可持續發展CSAED功能特征，劃分承載力、支持力、吸引力、延續力與發展力五個子體系，得到高職教育生態可持續發展評價框架及其子體系評價指標構成，見表1。

表1 高職教育生態可持續發展評價指標體系

承載力體系的功能表現為高職教育環境質量顯著改善，主要體現在課程教學能力的不斷完善與綜合表現的適度優化、教書育人整體質量的有效提升、管理與服務學生工作環境的穩步改善等層面，選取8個單項指標構成承載力評價指標體系。支持力體系的功能表現為高職教育規模增長適度增強，主要體現在高職教育辦學規模與基礎條件的扎實鞏固、學生充分就業和創新創業整體質量的穩步提升、校企合作產教深度融合的有力推進三個層面，選取16個單項指標構成支持力評價指標體系。吸引力體系的功能表現為高職教育資源結構優化調整，主要體現在師資隊伍建設的有效提升及師資結構體系的優化配置、教育資源需求的充分滿足與教學條件的持續完善等層面，選取7個單項指標構成吸引力評價指標體系。延續力體系的功能表現為高職教育產出價值有效發揮，主要體現在專業技術服務的做大做強、科技創新服務的做精做深、社會培訓服務的持續優化等層面，選取11個單項指標構成延續力評價指標體系。發展力體系的功能表現為高職教育投入效益充分提升，主要體現在經費投入的保障支持、師資力量的整體培育、國際影響力和作用效果的不斷擴大等層面，選取14個單項指標構成發展力評價指標體系。

四、應用高職教育生態可持續發展評價指標體系對中部六省的綜合評價

（一）CSAED體系的構成

根據中部六省（湖南、江西、山西、湖北、河南、安徽）2022年高等職業教育質量年度報告統計數據，運用因子分析法，對高職教育生態可持續發展體系各子體系進行綜合性評價。第一，開展中部六省高職教育生態可持續發展基礎數據同趨勢化與標準化的預處理。第二，實施KMO模型與巴特利特球形檢驗，發現分析結果支持實施因子分析，由此獲取經極大方差旋轉后的因子載荷矩陣。第三，遵循特征值累計貢獻率超過85%的基本原則，提取CSAED各子體系主因子，根據指標內容的關聯性進行命名，并測算出CSAED子體系各主因子的數值，得到中部六省高職教育生態可持續發展體系子體系主因子的發展水平，見表2。

表2 中部六省高職教育生態可持續發展體系子體系主因子分析結果

承載力子體系中，F1反映與課程教學水平提升所關聯的高職教育配套基礎設施建設、教學場所治理、實訓基地運行等建設治理能力改善和所營造的社會普及推廣、文化感染認同等保障機制完善，以及對維持高職教育環境承載的影響，稱其為優化課程教學水平因子；F2反映通過改善管理和服務工作環境，形成高職教育生態可持續發展的保障條件，對高職教育環境質量有效改善的作用，命名為改善管理和服務工作環境因子。

支持力子體系中，F1反映集聚規模的可持續性、產教深度融合對高職教育生態可持續性產生的影響，說明F1由規模集聚和產教融合因子構成；F2反映了穩步提升學生就業創新創業的整體質量給高職教育規模效益持續增強帶來的發展動力，稱其為提升就業質量因子；F3反映學生成長與發展質量的總體提升對高職教育質量改善和技能人才隊伍活力建設的推進作用，命名為助力學生成長因子。

吸引力子體系中，F1反映師資隊伍建設的全面提升對高職教育質量保障的支持作用，稱其為提升師資隊伍建設因子；F2反映高職教育資源整合與優化能力對技能人才培養質量的影響，稱其為適合學生成長因子；F3反映教學資源需求的充分滿足對技能人才培育質量改善和隊伍活力建設的推進作用，將其命名為滿足教學資源需求因子。

延續力子體系中，F1反映做強科技創新服務、促進產學研用協同創新對高職教育產出價值充分發揮的影響，說明F1由強化科技創新服務因子構成；F2反映提升高職教育服務區域經濟高質量發展的技術轉化能力對于賦能高職教育的支撐作用，稱其為提升專業技術服務因子；F3反映強化公益培訓效能對高職教育的推進作用，稱其為改善公益培訓因子；F4反映提升繼續教育培訓發展質量與水平及作用層次與領域對高職教育的影響，稱其為優化繼續教育培訓因子。

發展力子體系中，F1反映增強師資培育與擴大國際影響對高職教育的支撐作用，稱其為增強師資培育與國際化影響因子；F2反映專項投入對推動高職教育與投入保障相融合的促進作用，將其命名為加大專項投入因子；F3反映財政投入對高職教育投入活力顯著提升的推動效應，稱其為加大財政投入因子。

（二）CSAED體系的評價分析

1.承載力子體系評價

湖南和河南的優化課程教學水平因子和改善學生服務工作環境因子得分均較高，見圖3，說明兩省高職院校辦學效益與質量穩步提升，具有教學與學生服務環境建設上的優勢，呈現良好的發展基礎與治理水平[20][21]。近年來，湖南、河南兩省基于類型教育新定位發展高職教育，著力推進具有應用導向特色優勢的高職精品課程建設，在教學內容上強化與實踐應用的有效結合，推動課程教學體現高職教育應有的技術技能性與實踐應用性。山西和安徽的優化課程教學水平因子得分偏低，反映出兩省高職院校專業、教學、課程等辦學要素適應性不足，沒有很好地實施依托校企合作、產教融合的課程教學模式；部分高職院校教師的教學理念和方法體系也未及時調整更新，導致課程教學改革創新后勁不足。特別是在具體教學實踐中，依舊以學科為中心的傳統教學模式為主導。課堂上多以理論學習為主、車間實習實訓為輔，學生對專業技能素養、行業發展需求存在認知不足，而企業對技能人才需求主要體現在技能操作和技術創新上，而兩者難以實現有效銜接，導致高職教育培養的技能人才與企業需求匹配度較低。近年來，國家明確提出職業教育的類型定位，強調實踐教學的重要性，要進一步加強實踐教學的系統性建設。

圖3 中部六省高職教育生態可持續發展評價指標體系5 個子系統的主成分得分

2.支持力子體系評價

圖3中湖南的規模集聚和產教融合因子、提升就業質量因子及助力學生成長因子得分均較高，說明湖南高職教育在辦學規模增長、產教融合、學生就業成長等方面發展較為均衡。從中部六省高職院校各類國家項目獲批情況來看，湖南各項指標在中部六省均居于前列，也反映了湖南高職教育整體發展狀態較好，見表3。湖北、安徽的規模集聚與產教融合因子得分偏低，反映出湖北、安徽高職院校的整體質量不優，綜合競爭力不充分，高職教育引領區域發展效應發揮有限[22][23]，尤其是湖北省高職教育服務區域經濟適應性未能有效提升[24][25]。在國家幾個主要支持職業教育的政策和項目指標上，湖北、安徽各有4所和3所國家示范性高職院校，均僅有1所“雙高計劃”高職院校。湖北和安徽兩省均還未能抓住國家鼓勵“舉辦本科層次職業教育”和省部共建職業教育戰略高地計劃的發展機遇，尚未占有一席之地[26]。

表3 2021 年中部六省高職院校各類國家項目獲批情況

山西的規模集聚和產教融合因子、提升就業質量因子、助力學生成長因子得分均較低，說明山西高職院校教學及實訓資源整合不充分、技能人才培養與產業發展銜接不順暢、學生就業活力有待提升。山西高職院校相關專業開設情況及留在當地就業學生規模并不理想，理工農醫類專業相關度（50.21%）為中部六省中最低，見表4，存在部分專業（群）建設未能很好體現專業結構和地方產業經濟結構與發展條件的匹配適應性、專業設置同質化造成部分院校專業特色優勢弱化等現實問題。

表4 2021 年中部六省高職院校提升就業質量相關指標情況

山西提升就業質量因子得分偏低，顯示出山西高職學生畢業后服務于本省區域經濟的情況不容樂觀，2021年留在本省就業人數為中部六省中最低。一方面，山西校企結合不夠緊密的一些高職院校對區域發展和自身定位的科學研判不足，專業設置與當地經濟建設聯系不緊密，技能人才培養在結構、質量、水平上與產業現實發展要求差距較大。另一方面，部分高職院校技能培養同質化較嚴重，無法滿足企業崗位的真正需求。

3.吸引力體系評價

河南、江西的提升師資隊伍建設因子得分偏低，顯示出河南、江西高職院校教師隊伍的整體結構存在短板。表5顯示，僅湖南高職院校“雙師型”專任教師比例超過了60%，江西、山西、河南、安徽均不到50%。大部分省份“雙師型”教師隊伍雖已具規模，但教師引導學生創新創業的核心職業素養還有待提升。一方面，畢業于普通高校的新教師及部分老教師在教學理念和教學方法上還存在轉型的困難。另一方面，能熟練掌握專業發展的最新技術、深入了解專業發展的最新前沿并能直接轉化于教學的教師偏少，且高水平的復合型、創新型教師就職高職院校從事教學的為數不多。從整體上看，高職院校教師隊伍的專業實踐能力、社會服務能力還有待提升。由表5可知，2021年湖南、山西兩省高職教育生師比分別為22.21∶1、19.06∶1，與教育部18∶1的標準存在一定差距。《湖南高等職業教育質量年度報告》顯示，湖南省高職院校全日制在校生從2017年的51.83萬人增長至2022年的79.82萬人；高職院校專任教師從2017年的24199人增長至2022年的34973人；2020-2021年，高職院校生師比分別為21.78∶1、22.21∶1；這都反映了高職教育生態系統內的教育者與教育對象比例失衡。

表5 2021 年中部六省高職院校師資隊伍建設相關指標情況

4.延續力體系評價

河南和湖南強化科技創新服務因子與優化繼續教育培訓因子得分較高，湖北和湖南提升專業技術服務因子和改善公益培訓因子得分較高，反映出這些省份高職院校產生了一批應用技術研究成果，建立健全職業培訓體系和運行保障機制，服務國家和本省重大發展戰略。近年來，湖南、河南、湖北高職院校立足地方產業發展需求，開展科技研發與技術咨詢服務力度與廣度較大，通過技能人才、技術支持、專項培訓、項目咨詢等服務供給，較大拓展了高職教育的社會服務能力。山西和安徽的強化科技創新服務因子和優化繼續教育培訓因子得分偏低，顯示出山西和安徽服務區域產業的能力偏弱。根據《2021年中國高等職業教育質量年度報告》，湖北、河南、湖南、江西依次有3所、2所、1所、1所入圍60所高職院校服務貢獻典型學校名錄[27]，而山西和安徽未有學校進入該名錄，在全國有影響、得到行業企業高度認可的成果偏少。

5.發展力體系評價

湖南和安徽的加大財政投入因子得分較高，表明這兩省優良的高職教育發展環境與逐年提升的財政教育經費，為高職教育創新發展提供了強有力的保障支撐。山西的加大財政投入因子得分較低，反映了山西省財政經費在高職教育上的投入不夠充沛，致使支撐高職院校建設與發展的后勁較為乏力。加之政府部門與行業企業的支持力度有限，山西省部分高職院校建設融資難度較大，致使其辦學經費較為緊張。山西省高職院校在關鍵辦學能力提升與師資隊伍整體培育與結構優化、教育教學設施設備更新完善等教學需求之間的矛盾日益凸顯，一直阻礙其生態可持續發展。由于政府財政經費支持不足，社會力量經費投入有限，山西省部分高職院校依托舉債，保障學校后續建設與發展。湖南的加大專項投入因子得分不高，折射出高職教育專項投入不足和支出結構不優導致資源配置對高職院校高質量發展需求的支撐不足，將制約高職教育邁向可持續發展[28]。安徽的增強師資培育與國際化影響因子得分較低。安徽絕大多數高職院校是由中職學校升格而來，其師資力量與教育教學設施設備等關鍵辦學條件不完善[29]；加之近年來高職招生規模持續擴張，規模與資源的矛盾更是越發凸顯。

五、結論

高職教育生態可持續發展是在高職教育生態系統理論支配下，綜合運用各種技術、行政與行為的治理手段，對高職教育環境質量、規模效益、資源結構、投入活力、產出價值等方面進行整體性改革，調控各子系統及其組分間的生態關系，確保在互動關聯中獲得最佳的生態性效應。厘清高職教育生態可持續發展的內涵特征，結合“承載力—支持力—吸引力—延續力—發展力”模型框架，建立評價指標體系，以中部六省為例，綜合分析該區域基本情況與提升方向。由評價結果可知，中部六省大部分地區高職教育要盡力增強職業教育教學的實踐性，拓寬產教融合的深度，改善師資隊伍中的“雙師型”比例，優化辦學經費投入產出比，促進新增教育經費向高職教育傾斜，以維持地區高職教育生態可持續發展。通過強化上述重點工作，促使高職教育培養的技能人才結構、規模、質量、效益等適應社會經濟高質量發展。