新課標背景下的小學語文大單元教學

宋秀平

傳統模式下，小學語文以單篇教學為主，存在教學目標割裂、教學內容片面、教學視野狹窄等弊端。在語文新課改的推動下，大單元教學概念得到廣泛延伸，強調教師應打破傳統單篇教學的“孤島效應”，立足單元整體，統整教學板塊，突出教學目標和教學內容之間的關聯性、遞進性，以幫助學生構建完整的知識體系，落實核心素養的發展。本文簡要闡述了小學語文大單元教學的概念和意義，立足教學實際和學生個性需求，探索小學語文大單元教學策略，致力以先進的理念和方法實現單元統整，優創教學過程，促進學生語文學習進階。

一、小學語文大單元教學概念和意義

（一）大單元教學概念

小學語文大單元教學是單元教學基礎上的延伸，既體現了單元內容重組編排，突出了結構化教學的特點，又從“大”字著眼，兼顧教學內容的豐富性和教學視野的開闊性。具體而言，大單元教學首先要求教師深研課標和教材，明確每一單元的人文主題和語文要素，并深挖單元內文本之間的聯系，對單元文本、板塊等進行教學重組，形成清晰的教學目標和遞進的教學流程，以突破單篇教學局限，幫助學生建構完整的知識鏈條。其次，大單元教學視野不僅要擱置教材已有單元內容，還要延伸至單元外、課堂外，教師要積極引入課外資源，彌補原有教材內容的不足，設計綜合實踐活動，重煥語文課程魅力，進一步突出語文學科人文性和工具性相統一的特征，突出語文學習與實際生活的緊密聯系，以滿足學生個性化發展需要，促進其語文素養全面提升。

（二）大單元教學意義

隨著教育改革的深化推進，在新課程標準下，推進大單元教學已經成為廣大一線教師的必修課，大單元教學于教、于學皆大有裨益。

首先，小學語文大單元教學從思想觀念上迎合新課標的教育倡導。《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》頒布后，標志著核心素養已經成為基礎教育階段引領教學改革的重要引擎，以核心素養重構課程與教學體系既是知識社會與信息時代人才培養的現實訴求，也是打破傳統應試本位教育癥結的有力舉措。新課標明確指出：“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式等綜合學習活動，促進課程結構改革，促進學生融會貫通，最終促進核心素養落地生根。”基于此，小學語文開展大單元教學，符合新課標教育改革要求，符合學生發展核心素養訴求，是一項具有前瞻性、多元性的教學創新舉措。

其次，小學語文大單元教學從行動路徑上滿足了學生的個性化學習需求。大單元教學區別于傳統單篇教學主義，無論是教學內容還是教學流程都打破了常規，能夠為學生帶來全新的語文學習體驗。具體而言，大單元教學模式下，大主題、大情境是不可或缺的，大主題為大情境創設提供了方向，大情境又豐富了大主題內涵，兩者相互依托，衍生出多類精彩而富有挑戰性的課內外學習任務，以激發學生好奇心、想象力、求知欲為目的，引導學生自主合作探究學習。這種學習環境符合小學生當前感性認知特征和個性化學習需求，弱化了語文依參而教的單一性和枯燥性，有利于學生主動學習、思維進階以及能力遷移，是提高教學效度，促進學生核心素養發展的關鍵之舉。

二、小學語文大單元教學行動策略

（一）深研課標，明確大單元教學目標

新課標為語文大單元教學提供了明確的方向，“課程內容”闡述中界定了不同學段學生的階段性發展目標。統整設計大單元教學之前，教師應結合課程標準以及單元人文主題和語文要素，明確本單元教學目標，發揮目標統領作用，依次優化大單元教學流程，以提高教學效率。

具體而言，新課標指出，針對第一學段學生（1—2年級）開展語文教學，教師應關注識字、寫字教學，使學生會寫、會用常用漢字。同時，教師要注重閱讀與鑒賞、表達與交流教學，使學生能夠體會到閱讀的樂趣，能夠借助文本閱讀豐富知識積累，并將積累的內容進行初級創意表達。當然，新課標提出的階段性目標要求主要從廣義層面為教師的教學提供導向，要想更為精準地設計一套符合學生發展的大單元教學目標體系，教師還需要對單元內容進行整體分析。

例如，針對二年級上冊第三單元進行統整教學時，首先，從內容編排上分析，本單元圍繞“兒童生活”這一人文主題安排了《曹沖稱象》《玲玲的畫》《一封信》和《媽媽睡了》四篇課文，設計了口語交際活動“做手工”、寫話活動“寫寫自己心愛的玩具”、日積月累《小兒垂釣》以及我愛閱讀《王小二》。所有內容編排皆與“兒童生活”這一主題息息相關。其次，本單元語文要素為：閱讀課文，能夠說出自己的感受和想法。語文要素被分解成各個訓練點，滲透至不同的板塊中，包括課文閱讀、課后練習、寫話活動、口語交際等。

基于上述分析，教師統整大單元教學可以聚焦“爭做故事大王”這一大主題情境，設計一套鏈接聽、說、讀、寫各項語文能力的目標體系，具體如下：

通過大單元學習，學生能夠認識70個生字，讀準4個多音字，會寫38個字和32個詞語，能正確辨析運用同音字。

能正確、流利地朗讀課文，感受人物的語氣和心情，在讀的過程中將這種語氣體現出來。

了解關鍵詞句的意思，能夠用指定詞語說句子。

能針對文本內容有根據地說出自己的感受和想法。

借助關鍵詞句，能夠有序、有創意地講故事，爭做“故事大王”，體會童年生活的豐富多彩。

（二）規劃板塊，優化大單元教學流程

確定大單元教學目標后，教師便可以圍繞目標有方向地設計教學策略，也就是設計教學板塊，使各個板塊在目標統攝下橫并連縱、相互交織，共同發揮育人效力，助推預期目標落地，最終幫助學生獲得良好的大單元學習體驗，構建完整的大單元知識體系，實現語文素養可視化發展。具體板塊設計如下：

1.走近古代兒童，感受曹沖巧思考。

該板塊以《曹沖稱象》文本閱讀為核心，共設計三項學習活動：

活動一：通讀文本，讀準字音，認識故事人物。學生自主預習文本，讀準字音和句子，辨別“稱”和“秤”等相近字，在讀的過程中思考：曹沖是誰？教師相機補充有關曹沖的課外資料，讓學生知曉曹沖是一位與自己年齡相近的孩子，拉近文本與學生的距離，激發學生的閱讀興趣。

活動二：圈畫詞句，比較辦法，探尋閱讀方法。大單元教學要突出學生的主體地位，所以，教師在帶領學生解析文本時要發揮“問題導學”作用，引導學生主動學習、自主思考，鍛煉學生的閱讀能力。比如，在《曹沖稱象》文本閱讀中，教師圍繞“稱象”這一問題，引導學生討論：課文講了幾個稱象的辦法？分別圈畫出來。哪一種稱象的辦法好？為什么？重點閱讀第四自然段，圈畫交流：曹沖稱象共分為幾個步驟？在問題探討中，讓學生明白曹沖稱象所用辦法的巧妙之處，感受曹沖善于觀察、聰明伶俐的人物形象。

活動三：結合習題，搭建支架，說說稱象的過程。學生結合課后習題，運用“先……然后……再……最后……”等承接詞復述曹沖稱象的過程，實現思維可視化。

2.走近現代兒童，感受玲玲會動腦。

該板塊以《玲玲的畫》文本閱讀為核心，教師同樣結合大單元目標設計三項學習活動：

活動一：識記字詞，理解詞義，了解故事梗要。教師隨機指派學生朗讀課文，重點關注后鼻音字的認讀教學，如“玲、評、另、并”，并引導學生用形聲字構字和聯系生活的方式識記字詞，理解字詞含義。初讀課文后，讓學生回答：本篇課文主要講了什么故事？用曹沖稱象學到的故事歸納技巧，把故事起因、經過和結果說清楚，由此鍛煉學生的語言表達能力。

活動二：圈畫字詞，梳理心情，習得閱讀方法。《玲玲的畫》主要有三大關鍵詞描述玲玲的心情，教師引導學生復讀文章，試著將三大關鍵詞圈畫出來，梳理玲玲的心情變化。在此基礎上，重點閱讀心情相關段落，說一說玲玲為什么會出現這樣的心情，心情又為何會變化。試著代入角色，用相關語氣再次讀課文，體會人物心境。讀懂課文后，讓學生說說對“只要肯動腦，壞事也能變成好事”這句話的理解，進一步感受玲玲人物形象。

活動三：結合習題，復述課文故事，復述中用上“得意、傷心、滿意”三個詞，把人物心情講清楚。

3.親情在身邊，感受露西善溝通，感受孩子會觀察。

教師帶領學生精讀細解《曹沖稱象》和《玲玲的畫》兩篇文本后，學生已經具備了閱讀同類主題文章的基本思維能力，能夠較為成熟地進行自主學習。所以在第三板塊教學中，教師施行“放手”計劃，設計《一封信》《媽媽睡了》文本聯讀活動，讓學生以小組合作的形式完成預設任務：

第一，初讀文本，協力解決生字生詞閱讀障礙，辨識歸納文中出現的多音字。

第二，了解兩篇課文講述的故事內容，有邏輯地復述出來。

第三，運用前兩篇課文學到的提煉信息技巧，精讀《一封信》，思考：文中出現的兩封信有什么不同的地方？你更喜歡哪封信？為什么？精讀《媽媽睡了》，思考：睡夢中的媽媽是什么樣子的？從哪些地方可以看出媽媽“真美麗”“好溫柔”“好累”？結合習題提示和回憶，說一說生活中某個人睡著的樣子。

整個板塊學習活動以小組合作為形式，以任務探究為驅動，教師為學生搭建思維能力遷移平臺，步步反饋、層層提升，在“放手”中促進學生學習進階。

4.學以致用，自我表達。

“寫寫自己的玩具”是小學語文教材中首次出現的寫話練習，要求學生寫一寫自己的玩具。在寫作指導教學時，教師再次帶領學生回顧《曹沖稱象》《玲玲的話》《一封信》《媽媽睡了》四篇課文，讓學生挑選心儀的玩具后，借鑒課文寫作手法和詞語完成寫話。比如，借鑒《曹沖稱象》中的“先……然后……再……最后……”介紹玩具的玩法；借鑒《玲玲的畫》中的擬聲詞、心情、動作描寫自己對玩具的喜愛；借鑒《媽媽睡了》中的細節描寫，勾勒玩具的外形特征等。教師借助單元課文支架幫助學生梳理寫作思路，如自己喜歡的玩具是什么？它是什么樣子的？它的好玩體現在哪里？玩玩具時你的心情是怎樣的？先組織學生交流，再讓學生把交流內容寫下來。

5.習得拓展，爭做“故事大王”。

最后一個板塊重新聚焦大單元主題情境，教師為學生安排三個課外學習主題，分別為“我的家務體驗”“我的爸爸媽媽”“我親愛的老師”，學生任選一個主題開展講故事活動。主題學習活動從講好課文里的故事拓展到講好生活里的故事，一方面，豐富了學生的學習內容，另一方面，著重訓練學生利用支架講好故事的能力，在遷移運用和拓展表達中讓語文學習回歸生活，讓核心素養植根生活。

（三）注重評價，保證教與學的步調一致

大單元統整教學應體現“教學評一致性”，關注學習活動之間的進階關系和橫向聯系，注重鑒定學生學習過程中的目標落地情況。所以，評價是大單元教學中不可或缺的一項元素，教師一方面要完善評價量表，關注學生的多維發展；另一方面，要將評價貫穿于大單元教學全程，以評價為“眼”，監測教與學的步調一致。

首先，教師設計的評價量表要聚焦核心素養，關注學生知識技能、學習方法、情感態度等多層面的收獲，如讀準字音、讀通句子、會寫詞語；流利朗讀課文，善于提煉關鍵信息，可以遷移閱讀方法自主完成文本解析；能夠感受文本隱喻的思想，并內化為自我情感；講故事的時候可以借鑒支架，講清楚、講明白，并加入自己的想象元素，讓故事更具創意。

其次，教師圍繞評價量表施行過程性評價時，要多角度搜集評估證據，如課堂問答、表現性學習任務、自評、互評、家長評價等，這些都是鑒定學生學情的有效方法，教師可以結合具體評價標準靈活選擇評價手段，始終保證教與學步調一致。

三、結語

綜上所述，新課標為小學語文大單元教學指明了清晰的方向，大單元教學為新課標落地拓寬了路徑。素質教育新時期，廣大一線語文教師要切身認識大單元教學的概念內涵，積極探索大單元教學行動策略，以單元語篇為核心，以課外資源為補充，通過單元結構重整優化教學過程，突破傳統單篇教學局限，幫助學生構建完善的知識體系，在有趣、有序、有料的教學樣態中重煥語文課程的魅力，促進學生語言、思維、審美、文化素養綜合發展，為學生關鍵品質和必備能力的塑造奠定良好的基礎。