如何讓核心素養根植于高中歷史課堂

山娜

高中生正處于由少年向成年早期過渡的關鍵時期，加強歷史課程的深度學習，增強民族認同，樹立文化自信至關重要。面對更深刻的教育要求，給高中歷史教學帶來了新的挑戰。為了明確“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的根本問題，教育部對課程標準做出修訂，明確核心素養的導向作用，為高中歷史教學轉型提供了新思路。對于廣大一線教師而言，深刻領會新課標的精神、探索切實可行的教學方法，讓核心素養在高中歷史課堂落地生根成為當前重要的教學任務。

一、高中歷史核心素養闡釋

（一）核心素養內涵解讀

新課標對歷史學科核心素養內涵做出清晰的詮釋，包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五個維度，共同助力學生形成正確的價值觀、必備品格以及關鍵能力，落實立德樹人根本任務要求。其中，唯物史觀是理論保證，促使學生掌握解釋人類社會歷史客觀基礎和發展規律的歷史觀念和方法論，對歷史建立全面、客觀的認識；時空觀念是基礎條件，注重培養學生在具體時空條件下分析事物的思維方式，按照時間順序和時空要素，建構歷史事件、人物以及現象之間的內在關聯；史料實證是重要方法，強調發展學生收集、整合、辨析史料的能力，能夠準確把握史事，還原史實；歷史解釋是核心思維，引導學生以史料為依據，對歷史事件做出理性的分析與客觀評價，從歷史表象出發，發現問題、總結規律；家國情懷是價值根基，培養學生的民族自豪感、家國歸屬感、文化認同感以及社會責任感。五個維度相互聯結、相互影響，鑄造高中歷史教學軸心。

（二）素養立意教學要求分析

新課標提出“以培養和提高學生的歷史學科核心素養為目標”的基本理念，并以此為中心，針對內容構建、方法選擇以及評價體系做出指向性的要求，成為撬動高中歷史教學轉型的支點。第一，教學內容方面，以基本的、重要的史實為核心，深入分析課程結構，合理搭建知識體系。教師要改變以孤立知識點為單位的碎片化教學，研讀教材、剖析知識關聯，構建縱深延展的知識脈絡，并將核心素養融入關鍵問題，引導學生在系統研學中拓展知識邊界，塑造關鍵能力與必備品格。第二，教學方法方面，側重對師生角色定位的重塑，強調教師的主導作用與學生的主體地位，要求教師綜合考慮目標導向、知識邏輯以及主體需求，組織情境性、啟發性、思辨性的歷史教學活動，促進學生自主學習、合作學習和探究學習，提高歷史學習力、實踐力以及創新力。第三，教學評價方面，強調“教、學、評”一體化，教師作為教學組織者與實施者，需要做好宏觀統籌，理清教、學、評三者的關系，并根據核心素養目標要求，對評價內容與方式做出調整，實現以評促教、以評促學。

二、高中歷史培養學生核心素養的實踐策略

（一）重塑教學內容

1.注重單元整合。

核心素養的形成與發展依賴于深度學習，全面調動學生感官、認知、思維與情感，引發深度思考。單元教學以大概念為統領，形成聚集效應，促使學生跳脫對符號化知識的機械識記，立足整體視角分析史料，發現歷史事件、關鍵人物以及社會現象之間的聯系，把握歷史學科本質、邏輯以及思想方法。因此，教師要注重對知識的整合與重塑，呈現結構化的教學內容，讓深度學習真實發生，搭建支持核心素養發展的“腳手架”。

以“從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固”單元教學為例，教師可以從經濟、政治、文化、民族關系四個維度對單元內容進行整合，引導學生了解中華文明起源與早期國家特征。

首先，經濟維度的核心知識內容，新石器時代以原始農業為主；商周形成了井田制；春秋戰國時期的鐵犁牛耕；秦朝統一度量衡與貨幣；漢朝實施鹽鐵官營。其次，政治維度的知識要點，新石器時代的禪讓制；夏朝的世襲制；商朝的內外服制度；西周的分封制和宗法制；春秋戰國時期的諸侯爭霸和改革變法；秦朝的皇帝制、三公九卿制以及郡縣制；漢朝的郡國并行制、內外朝制度、察舉制以及刺史制。再次，文化維度的知識內容，商朝出現了甲骨文；春秋戰國時期的百家爭鳴局面，舉世聞名的《詩經》和《離騷》應運而生；秦朝統一文字以及焚書坑儒；漢代尊崇儒術。最后，民族關系維度知識主線，春秋戰國時期形成華夏認同；秦朝出現了民族交融新格局；漢朝北擊匈奴、開辟絲綢之路。通過單元整合讓原本瑣碎、分散的知識形成清晰的脈絡，輔助學生掌握事實性知識的同時，理解歷史進程中的變化與延續、繼承與發展，促進學生唯物史觀與時空觀念的形成。

2.突出專題探究。

新課標強調聚焦重要史事和關鍵問題展開深入探究，促使學生全面、正確、深刻地認識目標知識，從中抽象出歷史規律或思想方法，為教學內容的調整指明方向。因此，教師要改變事無巨細的解析教學方法，抓重點、破難點，提升高中歷史教學內容的層次性與針對性，增強學生的獲得感，推動學生核心素養的發展。

以“中外歷史綱要”為例，教材以通史為框架，分為24個專題展示中國歷史和世界歷史的發展過程，每個專題都圍繞核心問題鋪陳開來，形成學習軸心。例如，“古代文明的產生與發展”這一專題，根據新課標要求，設置早期人類文明的產生、各文明古國發展的不同特點及其形成條件兩大核心問題，帶動整個專題的探討，并由核心問題分解出子問題，為學生的探究提供方向。問題一，早期人類是如何與自然地理環境博弈并創造出多元文明的？古代文明為什么能夠得以發展？為何能夠建立帝國？中國能夠延續更迭的原因是什么？人類、文明以及自然之間存在怎樣的關系？借助問題實現思維可視化，促使學生立足本質認識史事的性質、特點、作用以及影響，搭建結構化的知識體系，通過由淺及深、由表及里的分析讓學習難點不攻自破，淬煉學生獲取、闡釋歷史信息的能力，形成更深刻的歷史思維，讓核心素養自然生長。

（二）革新教學方式

1.創設歷史情境。

歷史是對過去的事件、記憶與發現的信息解讀，具有很強的時空距離感，是學生學習中的最大挑戰。如何引發學生感同身受，使學生真切理解歷史的社會境況和實際問題，是高中歷史提質增效的關鍵，也是推動核心素養發展的驅動。情境教學能夠借助圖文音像等媒介打破時空藩籬，引領學生回溯歷史場景，深化學習感受。

以“從隋唐盛世到五代十國”教學為例，本課圍繞隋唐到五代十國時期的政權更迭展開，重難點是對隋唐盛世的解讀。教師以“隋唐盛世”為核心情境，以“盛世之源、盛世之光、盛世之衰”作為情境脈絡，引導學生進行知識探究。

首先，以具體的人事物構建情境，引出核心議題。教師展示隋文帝、唐太宗、武則天、唐玄宗四位統治者的圖片，讓學生看圖猜人物，并思考上述統治者所主導的歷史時期呈現怎樣的共通之處，旨在引出隋唐盛世這一關鍵點，明確核心議題。

其次，以歷史材料構建情境，引導學生探索目標知識。情境一，展示三國兩晉南北朝地圖和隋唐統一地圖、《舊唐書李密傳》中關于隋朝的描述，圍繞材料提示的信息探究封建盛世出現的前提條件；情境二，展示曲轅犁、唐都長安、唐三彩以及唐朝前期的邊疆形態等圖文材料，分析隋唐盛世的表現以及形成原因；情境三，出示唐朝統治制度以及安史之亂的史料，分析唐朝由盛轉衰的表現及其原因。三個情境將關鍵知識串聯起來，促使學生在閱讀、分析與感受過程中塑造知識結構，提升史料實證能力與歷史解釋能力，增強家國情懷。

2.實施問題導學。

古語云：“學起于思，思源于疑”。深度思考是讓學習真正發生的要素，而問題則是引發思考的驅動。對于高中歷史教學而言，實施問題導學，激活教師的主導作用，突出學生的主體地位，讓學生經歷疑問、思考、探究、交流、理解、內化的完整認知過程，加深對歷史知識理解的同時，促進關鍵能力與必備品格的發展。

以“全球航路的開辟”教學為例，本課的重難點是新航路開辟的動因和過程，教師以此為軸心設計問題鏈條，引領學生的思考方向，促使學生在分析問題與解決問題的過程中獲取目標知識。首先，以問題為驅動，組織學生自讀課本，提煉基礎信息。教師圍繞課本設置問題：“新航路開辟有哪兩個方向？有哪兩條路線？以哪里為中心”，促使學生對新航路建立初步認識。其次，以問題為驅動，引導學生剖析要點。教師對課本進行深入研讀，并結合學生的固有認知層次，對學習過程中可能遇到的阻礙做出預設，以此為出發點設計導學問題：“為什么是葡萄牙和西班牙這兩個國家最先開辟新航路？開辟新航路是為了追求什么？為什么他們追求這些東西？又是什么原因讓他們認為遠航可以得到追求的東西？”教師借助問題實現思維的可視化，為學生的探究提供支點，深化過程體驗，走向深度學習。

3.組織史料辨析。

史料是歷史學習的重要依據，發揮著無可取代的重要作用。學生通過史料可以真實地了解歷史上的人、事、物，讓學習思維不再局限于事實性的知識，對歷史意義和影響形成自我思考。對于高中歷史教學而言，注重史料的辨析對學生核心素養的發展大有裨益。縱觀現行高中歷史教材，圍繞不同專題編排了豐富的史料，為教學提供了有力支持。教師加強教材研讀，將史料打造為歷史探究的證據鏈，引導學生攻克重難點，激活歷史思維，發展實證意識。

以“秦統一多民族封建國家的建立”教學為例，本章節共引用十五則史料，包括文獻、地圖、實物、圖片等形式，不僅數量眾多，而且時間跨度大、內容豐富。教師圍繞大一統的中心主題，根據教材編排的秦的統一、秦朝的暴政和秦末農民起義與秦的滅亡三個子目，帶領學生辨析史料，理解統一之因、統一之局、統一之憂，搭建結構化的知識體系，加深學生對秦統一多民族封建國家的理解。

首先，在導入環節，教師引入李贄《藏書》中對秦始皇的評價，提出辨析問題：“為什么說‘始皇帝，自是千古一帝也？”學生對秦始皇并不陌生，能夠對人物做出表征上的認知，產生表達欲望，切入探究主題。其次，在新知探究環節，教師借助史料引導學生擺脫死記硬背，在思考中主動發現，在辨析中理清重難點，提升史料實證能力，深化知識理解。例如，秦統一的客觀條件和主觀因素。其中，客觀條件圍繞《呂氏春秋》的相關記載以及孟子“定于一”的思想展開分析；主觀因素則以教材“學思之窗”和“問題探究”模塊提及的史料為依據，引導學生從人才、軍事、政治、地理位置等因素進行分析。在史料的支持下，促使學生理解秦統一的必然與應然。最后，在總結梳理環節，教師組織材料辨析練習題目，讓學生在解決問題的過程中鞏固課堂所學，提升史料分析能力。

（三）完善教學評價

評價是教學的重要組成部分，發揮激勵、診斷、導向、調控的重要作用。完善教學評價體系，實現以評促教、以評促學，對高中歷史課堂的提質增效以及學生核心素養的深度發展大有裨益。新課標對高中歷史評價體系的建構提出了指向性的建議，強調“以發展學生歷史學科核心素養為綱”“多維度進行評價”“重視評價反饋”。因此，教師應立足核心素養的目標要求，從評價維度和評價方式角度做出調整，激活評價效能。

以“影響世界的工業革命”教學為例，首先，拓展評價維度。核心素養強調學生知情意行的相合一，注重基礎知識、關鍵能力與必備品格的全面發展，教師以此為出發點，從知識、能力與情感三個維度確定評價內容。

知識層面：學生對工業革命爆發原因、進程以及影響的理解程度；能夠創造性地運用所學知識分析與解決問題。

能力層面：學生對工業革命史料的分析能力，是否能夠做到論從史出；能夠運用唯物史觀認識工業革命的影響，小組合作學習中的表現，主動分析、積極交流。

情感態度層面：學生在學習過程中主動思考，敢于質疑，通過學習強化對工匠精神、自主創新的認識，構建人類命運共同體的理念。由此，全面、客觀地收集評價依據，反映學生的素養發展情況。

其次，優化評價方式。教師需要轉變單一的結果式評價，采用多維并舉的評價方式，關注學生的學習過程，提升評價的準確性。學前的前置性評價收集學情信息，明確認知起點，為課堂指導提供依據；聚焦過程的檔案袋式評價，為每一位學生制作歷史素養成長檔案，詳細記錄各個教學環節的實際表現，挖掘學生的閃光點與能力短板，及時調控學習狀態和學習方向。同時，獲得真實的教學反饋，為教學優化提供依據；以綜合測評作為終結性評價，檢測學生對核心議題和目標知識掌握情況，及時查漏補缺，做到“課課清”，不留疑問，從而提升學習質量。

三、結語

總而言之，在“三新”改革新時期，高中歷史教學面臨前所未有的挑戰，堅持核心素養導向成為課程發展與學生成長的必由之路。教師作為教學的組織者，應深刻把握素養立意教育要求，立足學生的認知需求，不斷探索教學新方法，提高教學的實效性，助力核心素養目標落地。