面向未來的教育

張汝倫

教育是人之為人的根本，人類文明得以建立，人類之所以有今天，端賴教育之賜。在天賦能力上，例如力量、速度、嗅覺味覺的靈敏、視力的敏銳，以及許多天賦的求生本領上，人類遠不及很多動物。人類最終勝出，成為地球的主宰，根本原因在于人類的教育。動物在天賦能力方面有時讓人驚嘆，但是，由于沒有教育，一代又一代的動物只能重復自己前輩已經達到的本領，而無法進一步地完善和提高，也無法將前輩和自己的成就繼承與傳承下去。人類則不然，通過教育，人類不但得以把祖祖輩輩積累的知識、經驗、教訓、技能繼承下來，而且還能發揚光大。有了教育，人類不必像動物那樣，一切都要從頭再來，而是能在前人的肩膀上，不斷擴大自己的思想視野和知識范圍，向上攀升。更重要的是，人是社會的動物，注定要在人類共同體中生活，因此，他必須有基本的道德意識，識大體、懂道理，能遵守社會生活規范，與他人和睦相處。中國古代哲學家荀子也曾討論過這個問題，他說，之所以人類能夠勝過各種各樣的動物，就是因為我們人能“群”，能夠集體生活。我們是社會的動物，能夠形成了一個有機的整體，如此，我們才能夠應對個體無法面對的挑戰和困難。進一步說，“群”并不是簡單地合成，而是要有一種內在的凝聚力，每個生活在“群”中的人，要遵守一些基本的人類的行為準則，這個共同體才能維持下去。

也就是說，他除了是生物學意義上的人以外，還必須是人文意義上的人。如果沒有教育的話，人就只是人形動物，而不是完整意義上的人。把人培養成人，正是教育的初衷。世界各大文明，都對教育極為重視，都將培養人作為頭等大事。培養人包括傳授知識和技能，但首先是培養人格，因為有知識而無人格者對社會的危害遠超過沒知識的人，這是稍有頭腦的人都知道的。印度大詩人泰戈爾說過：“有了知識，我們會變得有力量，但有了同情心，我們才達到完滿……可是我們卻發現：這種對同情心的教育不但在學校中被系統地忽視了，而且被嚴厲地壓制了。”這是泰戈爾對現代教育的一個觀察。

我們中國人從一開始就對教育極其重視，無論是對家庭成員的責任還是對天下人而言，在古人看來，教和養是最基本的要求。在中國傳統思想中，“教”是一個最為關鍵的概念，《中庸》曰：“修道之謂教。”教育的根本目的是修道，做人做事要按道理做，這不容易，所以要修。中國制度化的教育出現得很早，朱熹《大學章句序》說：“人生八歲，則自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小學，而教之以灑掃、應對、進退之節，禮樂、射御、書數之文。及其十有五年，則自天子之元子、眾子，以至公、卿、大夫、元士之適子，與凡民之俊秀，皆入大學，而教以窮理、正心、修己、治人之道。”朱熹從對比大學與小學的角度，指出八歲入小學，學習的是灑掃、應對、進退，“禮、樂、射、御、書、數”等文化基礎知識和基本禮節；十五歲入大學，教以窮理、正心、修己、治人的道理，即是學習如何參與社會管理，參與國家政治，是為政之學。大學在古代中國是學習的一個階段，學的是修己治人的道理。

中國傳統的“大學”概念，與西方的“university”的概念有相當不同。但我們的前人在翻譯“university”為“大學”時，很可能是受到了四書中《大學》的啟發。《大學》一書開宗明義之數語即曰：“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善。”大學之道，在于成德成人。清華大學老校長梅貽琦在抗戰時寫過一篇題為《大學一解》的文章，一上來就說：“今日中國之大學教育，溯其源流，實自西洋移植而來，顧制度為一事，而精神又為一事。就制度言，中國教育史中固不見有形式相似之組織；就精神言，則文明人類之經驗大致相同，而事有可通者。文明人類之生活，要不外兩大方面：曰己，曰群；或曰個人，曰社會。而教育之最大的目的，要不外使群中之己與眾己所構成之群各得其安所遂生之道，且進以相位相育，相方相苞；則此地無中外，時無古今，無往而不可通者也。”這是梅貽琦對大學的理解。大學的目的就是培養有知識、有教養的人，教育在處理自己的內在生活和處理與他人的關系中按照“有教養的人”的規范行事，也就是按照君子的規范行事。

梅貽琦雖然是現代大學的校長，但他對大學的理解，或者說他的教育理念，基本是中國傳統的教育理念，也就是孔夫子的教育理念。孔子被古人稱為“至圣先師”，是因為中國傳統教育思想和教育理念是他奠定的。孔子的教育哲學或教育理念，是學以成人，是人的全面發展。他主張“君子不器”。朱熹對“君子不器”有如下解釋：“器者，各適其用而不能相通。成德之士，體無不具，故用無不周，非特為一才一藝而已。”孔子著眼的始終是人身心的全面發展和成長，而人的全面發展的前提是要通大道，而不是能小用。君子不能只追求小知，也就是我們現在所謂的專業知識，而要掌握宇宙人生的大智慧。“不器”不僅可指不做只通一門知識的固陋專家，更指明君子不可為任何外物當工具。役物而不能役于物。君子雖術業有專攻，非無所事事，但身所事不違心所志，事以謀生，生以行道，不為專業拘役。如孔子善畜牛羊，但絕非貨殖財奴；知武備有勇力，卻主張和為貴；熱衷從政，卻不趨炎附勢；誨人不倦，但毫無教書匠習氣；孜孜整理六經，溫故知新，不為章句陋儒。博學多能而貫之以道，正是君子從業而不器的榜樣。

蔡元培的教育理念同樣繼承了孔子的思想，他說：“教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任；不是把被教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用的。”柏林大學的創建者威廉·馮·洪堡與蔡元培先生有值得注意的相似之處。他們都既是偉大的學者，又主持過一國的教育事業。洪堡繼承了盧梭、康德以來的人文主義教育理想，始終把教育的目的定在人自身的完善上。他把教育分為把人培養為和諧的人與傳授某種職業的專業知識兩個方面。但謀生和職業所需的知識，必須在全面的一般課程之后教授，因為這兩種教育是由不同原則指導的。一般教育應加強、凈化和規范人自身的力量；而專業教育是使人能將能力付諸運用。這個基本的教育理念也是他辦大學的指導思想。大學不應該是一個職業培訓機構，而應是教師和學生為了通過教學和研究，培養和諧的個性與人性的自發性為目的的一個組織。受過學院教育的人有朝一日也可以去追求他的職業，但關鍵是人必須首先全面和諧地培養他的人格和個性。

當然，人文主義的教育理念并不始于十八世紀，西方的教育在古代，尤其是在古希臘，基本是以人文教育為主。到了中世紀，由于教育基本掌握在教會手里，教育成為宗教的仆人與工具，以神學為主要內容。雖然文藝復興在相當程度上推動了人文教育的發展，但進入現代后，西方的教育越來越受市場需要的制約。例如大學，最早的大學出現在中世紀晚期，是當時社會由于城市生活和經濟發展對律師和醫生的需要而產生的，并不像人們想象的那樣是思想自由、學術獨立的產物。當然，大學產生后教育逐漸擺脫了教會控制，的確也促進了思想自由和學術獨立。但是，作為一種現代社會機構，大學必須服從經濟發展和資本增殖的邏輯。這種邏輯要求大學的教學與科研越來越密切地與資本和權力結合在一起，要求大學教育越來越以資本的要求為準繩，否則它將無法生存。在這種歷史的總趨勢下，受教育者上大學決不會抱著“明明德”和“新民”的目的；以教育謀生者（教師）也不會以此而教。教與學的最終目的都是謀生吃飯。現代社會的發展越來越以經濟利益為導向，逐漸只見利，不見人。人們接受教育，不再是以成己成物為目的，不是為知識與真理，更不是為提高自身的素養、讓自己在知、情、意三方面都得到培養，而是以畢業后獲得更大的經濟利益為唯一目的。這是一個全球性的現象，首先出現在西方。

早在一九六二年，就有人批評“通識教育變得越來越專門化”，專業教育就更不用說了。據擔任過八年哈佛學院院長的哈瑞·劉易斯說，在《自由社會的通識教育》問世后的三十年里，“課程的專業性和選擇性完全占了主導地位，而二戰后提出的圍繞民主社會公民意識，為不同學生提供共同體驗的理想則消失殆盡”。冰凍三尺，非一日之寒。早在一八五○年，馬薩諸塞州的立法機關就敦促哈佛大學傳授有用的知識，指出在選修制度下，“誰需要學習什么課程，就得出錢，凡無人問津的課程就要放棄”。隨著學生選擇權的擴大，教師也開始隨心所欲地選擇教學內容。到了十九世紀九十年代，本科生已經享有充分的選擇權，但他們不清楚所學的一切對自己意味著什么。一七九六年，約翰·克拉克在給哈佛大學讀書的兒子的信中寫道：“我們的先輩深知學問的旨趣所在……他們學養廣博，也仁慈地希望科學之光能照亮后代的心靈。我們對實現這一希望抱有足夠的信心—只要教書育人的工作在繼續，美德和自由的理念就后繼有人。”可一百年后，哈佛大學的哲學教授卻認為大學的本質在于組織和發展知識，而不是培養個體的心智。根據劉易斯的觀察，“經濟動機成為‘象牙塔教育的主題，我們已經忘記了教給學生人文知識，是為了教育學生怎樣成為人；我們忘記了家庭經濟困難的學生與家庭富裕的學生接受教育的目的是不一樣的；我們忘記了這樣的道理：如果沒有美國社會中公民的自由理念，大學就無法教會學生認識自身與全球社會的關系”。結果是美國的常春藤大學迅速從教育機構（ivyleague.edu）變成了商業性機構（ivyleague.com），而哈佛大學則成了這一進程的引領者。今天中國大學的一些問題，如缺乏教育理想，基礎理論，尤其是文科基礎理論研究萎縮，基本沒有道德和修身教育，師生之間缺乏深入的交流甚至沒有交流，科研產生大堆的文字垃圾，等等，這些都不是中國大學的“地方病”，而是全球大學的“流行病”。

中國自從晚清開始逐漸接受現代教育制度，就有著強烈的功利目的，即要去侮送窮，改變國家積貧積弱的現象。這本無可厚非，但卻使得受教育者也以功利目的來看待教育，忘了人本身才是目的。潘光旦先生在一九三六年寫道：“近代所謂新教育有許多對不起青年與國家的地方……這種對不起的地方可以用一句話總括起來說：教育沒有能使受教的人做一個‘人，做一個‘士。”（潘光旦《國難與教育的懺悔》）事情總是兩方面的。現代教育固然越來越功利化，以傳授謀生技能和把教育變成產業為教育的目的；但受教育者本身把自己當作賺錢機器，也是造成教育越來越忘記人類需要教育的初衷的一大原因。

學校越來越不像一個培養人格、幫助人全面發展的機構，而成了一個非常功利的職業養成所。一九九八年到一九九九年，我在德國特里爾大學當客座教授。吃飯時，同事開玩笑說，學校里學生最多的兩個專業，一個是經濟學院，一個是法學院。因為這兩個專業將來就業可能容易一些。而另一些專業，相對來說，學的人就很少，比如人類學，盡管有許多學生對人類學很感興趣，但就業前景渺茫，人類學學院每年招生一般也就一個兩個。而在柏林大學，曾經擁有世界上第一個歷史語言學專業，通過比較各種古代語言來揭示語言的深層次問題。如今卻因為招生不利關門了，實在是太可惜了。

現在大家都對教育不滿，從表面上看，不滿在于學生負擔太重、應試教育、高考指揮棒、沒有培養出真正一流的拔尖人才，等等，實際這些現象的根本原因，是辦教育者和受教育者都以為只要進入一個好學校，學一個吃香的專業（能保證有很好回報的專業）就萬事大吉了。寧可經濟上吃虧，也要剝奪孩子的童年時光，讓他們超負荷去學各種知識技能；讓學生沒有自由思考的時間；另外就是績點導向和考試導向。這些都是庸俗功利心態的產物。考試成績和績點排名不等于才華，更不用說創造性才華。

時代在發展，用句俗套的話說，不以人的意志為轉移。進名校、學一個受市場歡迎的專業就一輩子高枕無憂的時代正在過去，而且可能一去不復返。現在誰都會承認，我們面臨的是一個“三千年未有之大變局”的時代。這句話最初是李鴻章說的。李鴻章在晚清看到西方科學技術和政治經濟制度對世界造成的巨大變化，說了這么一句傳誦至今的話。這句話用在今日世界可能更為貼切。高科技的發展即將從根本上改變人類生活的基本狀況。十年前，如果有人對你說，你只要帶個手機，別的什么都不用帶，就可以走遍全國，你一定認為這是玩笑，但這卻是今天的常識。人工智能的發展，不但將逐步消滅許多鐵飯碗，還將消滅一些以前吃香的專業。三四十年前，英語專業一票難求，但今天卻往往招生困難。即使現在熱火朝天的計算機專業，誰敢保證就能永遠如此呢？教育以市場為導向的話，誰能預見十年后，更不用說二十年后的市場需要什么呢？把一生押在一個應用有限的專業上，能說是有遠見的嗎？

我們的教育必須面向未來，而不是僅僅面向市場，才有希望。我們的受教育者，也只有面向未來，才能在人生中立于不敗之地。只有素質教育，才能使我們的學生很好地應對日益不確定的未來的挑戰。所有的專業知識都有局限，都會過時，但人的素質是不會過時的。擔任過耶魯大學校長二十年的理查德·萊文說：“真正的教育不傳授任何知識和技能，卻能令人勝任任何學科和職業，這才是真正的教育。如果一個學生從耶魯大學畢業后，居然有了某種很專業的知識和技能，這是耶魯教育最大的失敗。”這里，他重申了教育的本質在于人本身的發展和完善，在于素質教育，在于“君子不器”，而不僅僅是專業技能教育。素質教育的呼聲由來已久，可是人們只是呼吁而已。素質教育不是才藝教育，不是學一些音樂美術、跳舞唱歌、藝術欣賞或外語演藝，素質教育是全人教育，是致力于人的全面發展的教育。

人的全面發展，是指在知、情、意三方面全面發展，而不是“知”一方面的發展。即使是“知”的方面，也不是指知識的機械學習和死記硬背。在知識更新極快、知識爆炸、人工智能日益流行的今天，死記硬背、被動接受，充其量給你一張畢業文憑，根本無法讓你適應未來世界的需要。在古代漢語中，“知”“智”相通，“知”應該成為“智”，知識只有升華轉變為智慧，才能使人一輩子受用無窮。十九世紀英國思想家約翰·亨利·紐曼在《大學的理念》一書中寫道：“只有教育，才能使一個人對自己的觀點和判斷有清醒和自覺的認識，只有教育，才能令他闡明觀點時有道理，表達時有說服力，鼓動時有力量。”教育首先要培養人的思維能力、批判能力和想象力。愛因斯坦之所以能夠在理論物理領域做出突破，正是因為他有超常的批判能力和想象力，用大量時間去想象宇宙是怎樣運作的，光子是怎樣的，以及哪些看似古怪的觀點可以用來描述日常現象。正是因為他有那么多異想天開的念頭，才得以看到墨守成規的人看不到的一切。

創辦約翰·霍普金斯大學的丹尼爾·吉爾曼說：“大學的目的是培養人的品格—造就人才。如果大學只能培養書呆子、頭腦簡單的手藝人、狡猾的詭辯家或是自命不凡的實踐者，大學就偏離了目標。大學的目標并不是向學生灌輸知識，而是激發學生的求知欲，展示方法，開發潛能，增強判斷力，提高學生的道德水平和智力水平。”教育并不只是被動地吸收事實和文化傳統，它還是向思維挑戰，使思維具備積極的、勝任的、徹底的批判力，去面對復雜的世界。文科教育能增強想象和獨立思考的技能，這些技能對保持一種成功的創新文化至關重要。一些一流商學院往往要求學生學習一套內容廣泛的課程，以發展他們的想象力。

好大學的標志是有大師級的老師，培養出大師級的學生。日本第一個諾貝爾獎得主湯川秀樹在回憶錄中說，他在高中就讀完了老莊的著作，道家哲學對他后來的物理學研究產生了根本影響；在大學里，他更是修了日本大哲學家西田幾多郎的所有課程，得益匪淺。我們有具備這種開闊眼光和見識的自然科學家嗎？中國人以前講“能成其事者”，需要三個特點，才、學、識缺一不可。而這其中，“識”卻是最難的。一個人天生有才聰明，不難；學，用功，也不難。難的是“才”與“學”有機地結合，一次性表現超出常人的見解和見地。而這恰恰是成為大師的基本條件。

面對日益不確定的未來，傳統大學一個學生只能在一個院系就讀，只能修一門專業的做法日益顯得落伍，不根本改變這種局面，再新設多少專業都是沒用的。在鼓勵學科交叉融合，學生跨學科、多學科學習方面，國外的一些大學走在了全世界的前面。布朗大學規定的必修學分中專業課只占不到三分之一，剩下的三分之二均為專業以外的“通識教育”（general education）。不僅如此，還有一些專門進行通識教育的文理學院，如衛斯理學院、威廉姆斯學院等，這些文理學院的教育目的不在于讓學生掌握一些具體的謀生技能，也不提供職業方面的訓練，而是從多方面對學生進行教育，使他們成為一個具有廣泛文化背景，高度的教養、道德、文化水平和判斷能力的人。這些教育給學生打下了厚實的基礎，讓他們能夠滿足大多數崗位的需要，是名副其實的“通才”教育。

通識教育的本質，在于全面培養人的能力的素質教育，不是把人作為某種工具來培養，而是讓人的潛能得以激發出來。今天我們已經進入了一個全球化、高科技、文化日益多樣化的時代。任何教育如若不能適應這個時代，必將被淘汰。大學是知識生產的地方，在全球化的時代，知識生產的存在方式也在發生變化。最具代表性的有三：

一、知識的全球化。在知識全球化語境中，能否以英語進行教學和研究，備受重視。非如此，無論寫出多么優秀的文章，也無法在世界范圍內得到認可。在英語期刊上發表文章，或在國際學術會議上用英語發言、在校內用英語上課等越來越受關注。這些會影響到教育未來的趨勢。

二、知識的數字化。它指的正是從紙媒到數字媒體的轉變，即知識基礎的迅速轉型。谷歌的搜索系統和其他各個領域的數字檔案正在不斷發展，而諸如慕課（MOOC）這樣的大規模的線上教育模式也在不斷滲透。數字化正在迅速進入教育領域。

三、知識的復雜化、細分化。現在的知識比以前劃分得更加細致，導致對知識進行整體把握的難度提高。失去了整體性的視角，許多研究者就只會將自己束縛在狹隘的領域里閉門造車，除了專業知識之外，基本教養都缺乏，逐漸陷入惡性循環。只有面向未來教育，而不是狹隘的專業訓練，才能應對知識生產新形勢和全球化挑戰。

全球化的時代要求人們能夠彼此更好地溝通與理解，而要更好地溝通和理解，掌握外語和了解其他文化和人民的歷史，是至關重要的。面向未來的教育應該是素質教育，素質教育關鍵在于語言能力的培養和文化視野的開拓，這樣我們才能既講好自己的故事，也聽得懂別人的故事。素質教育也不是簡單的文科教育，而是文理交叉融合的教育。這種教育不是像傳統教育那樣僅僅滿足于知識的傳授，讓學生畢業后納入現有的工作崗位，而是致力于培養“全人”，解放學生的思想和能力，讓學生具備應對未來的素質—懷疑和批判的能力、判斷能力、溝通能力和想象力，了解世界的多樣性和復雜性，理解科技對世界的改變。具體來說，我認為素質教育主要就是三點。

第一，是語言能力的培養。語言好像大家生來就會說，但其實說好不容易。無論是從事創造性工作，還是按部就班的工作，都需要一個人有極強的語言能力。進一步而言，其實就是邏輯思維的推理能力，以及想象力。所以，每一個學生都應該先掌握好自己的母語，這會令他的一生受益無窮。還有一個就是要多練習寫作。與人溝通，基本分為兩個方面，一個是口頭表達能力，要講得有條理以及文雅，另一個就是學會措辭，修辭是一門很高深的學問，不是簡單的套路化的作文教育能夠達到的。第二，是要了解這個世界。將來的世界是個全球化的世界，是日益多樣化的世界，所以我們要讓孩子了解文化的多樣性，并且尊重這種多樣性。具體來說，就是要學習和了解世界各國的歷史和文化史，這是最基本的素養，如此才能成為一個全球人。第三，當然還是要學點哲學。思想對一個人最重要，但現在大家往往只是在口頭講，實際上并不重視。這些課程應該是要加強的。

這種面向未來的教育是傳統教育體制無法給予的，必須有堅決實行素質教育或以素質教育為主的新質教育。我們今天需要這樣的教育。

本文系作者在新華·知本讀書會第九十五期所做演講，刊發時經作者審定