學術類整本書閱讀重讀階段的教學路徑

金哲超

摘要：學術類整本書閱讀需要反復進行，相對于以圍繞主要概念梳理概括為主的初讀階段，重讀階段的教學應讓學生在情境中帶著學習任務有選擇地重回文本，選擇、利用文本內容解決復雜問題。重讀階段，整合包括文本資源、試題資源、現實資源等內容在內的多樣教學資源，設計個人體驗情境任務、社會生活情境任務、學科認知情境任務等類型的豐富的情境任務，開展以聚焦細小、著眼深度、重視拓展等為原則的學習活動，是一條合適的教學路徑。

關鍵詞：學術類整本書閱讀；重讀階段；《鄉土中國》

學術類整本書閱讀不應止于初讀，反復閱讀既是新課標“整本書閱讀與探討”任務群的教學提示，也是具有一定閱讀難度的學術類整本書閱讀的應有之義。當然，初讀階段與重讀階段的閱讀方式與相應的教學策略理應是不同的。有論者指出：“圍繞主要概念，將每一章內容進行概括梳理，使它們形成一個有機的知識體系，是閱讀學術類著作的重要方法途徑。”[1]的確，以概念為中心梳理全書的內容思路是閱讀學術類著作的基礎要求與關鍵方法，但需要明確的是，這樣的方法主要是針對初讀而言的。學生剛接觸學術著作時，用這樣的方法能夠讓學生扎實地把握全書的主要內容，但在進行重讀時，同質的重復意義有限，要想深入理解文本，就不能再依著初讀的門路進行，而是需要另辟路徑。筆者認為，如果在學術類整本書閱讀初讀階段，應更多地讓學生自主地進入文本，那么在重讀階段，教師則應發揮更為重要的作用，幫助學生在情境中帶著學習任務有選擇地重回文本，選擇、利用文本內容解決復雜問題。本文將以《鄉土中國》為例，嘗試論述學術類整本書閱讀重讀階段的教學路徑。

一、整合多樣的教學資源

如果說在學術類整本書閱讀初讀階段主要的教學資源是文本本身的話，那么在重讀階段，出于教學深化的需要，教學資源就不能僅限于文本本身，整合多樣的教學資源以豐富教學內容勢在必行。整合多樣的教學資源，能夠為情境任務的設計與學習活動的開展創造有利的條件與提供更多的可能性。

（一）重視文本資源

學術類整本書閱讀重讀階段應重視拓展文本資源，無論是課內文本資源還是課外文本資源。課內文本資源指的是來自統編教材的文本資源。《鄉土中國》是一部研究中國鄉土社會的社會學著作，聚焦于中國基層社會的鄉土性，全面展現了中國基層社會的面貌。鄉土性是《鄉土中國》的核心要點。從鄉土性的視角看，統編教材里的很多課文能夠與《鄉土中國》放在一起進行閱讀，成為《鄉土中國》的教學資源。《祝福》里的魯鎮，《邊城（節選）》里的茶峒，《小二黑結婚》里的劉家峧，《阿Q正傳》里的未莊等都是典型的鄉土社會，這些空間里，有著諸多可以借《鄉土中國》理論解釋的內容。教學時，可以將這些小說視作感性的、具體的案例，然后再用《鄉土中國》理論的眼光來觀照。比如《祝福》里在無形中影響著祥林嫂命運的封建禮教，可以和《鄉土中國》中“禮治秩序”一章放在一起，引導學生探究禮治在穩定的鄉土社會中所扮演的角色。又如在教學時可以引導學生用“熟人社會”這一概念來理解《邊城（節選）》中的茶峒社會，并以這個視角來重新審視與理解文本。課外文本資源指的是統編教材之外的文本資源。根據《鄉土中國》的內容，課外文本資源可以有陳心想的《走出鄉土：對話費孝通〈鄉土中國〉》、閻海軍《崖邊報告：鄉土中國的裂變記錄》、陸益龍的《后鄉土中國》等，這些文本都與《鄉土中國》有著同樣的研究對象，無論是整本書還是節選，都是很好的教學資源。學術性特征使得學術著作天然就具有了對現象的解釋力和可對話性，無論是課內文本資源還是課外文本資源，都可以與學術著作放在一起共讀。

（二）關注試題資源

高考真題與優質模擬題也是學術類整本書閱讀重讀階段的優質教學資源。2023年新高考Ⅱ卷文學類文本閱讀部分的文本是沈從文長篇小說《長河》的節選《社戲》，該文本寫了一個具有典型鄉土特色的鄉村蘿卜溪。如其中的第9題“文中記述社戲的籌備及演出過程，多處使用‘依照往年成例‘照習慣‘照例等，含有哪些意味？請結合全文談談你的理解”，該試題就與《鄉土中國》有著密切的聯系。作為民俗的社戲沿襲著以往的儀式慣例，蘿卜溪人們的生活也在這樣的慣例中照常地過著，傳統的效力依然強大，這是典型的鄉土社會的特征。教學時，可以將這一試題資源與《鄉土中國》的“禮治秩序”放在一起進行探討。如果具體的試題不能作為直接的教學資源，那么教師也可以充分利用其文本建構教學內容。比如2023年高考全國乙卷的文學類文本閱讀《長出一地的好蕎麥》就是很好的可以利用的文本。該文本塑造了一位對土地有著深厚感情的老農德貴的形象，其身上有著明顯的“土氣”，教學時就可以讓學生利用《鄉土中國》“鄉土本色”中的理論來分析德貴“土氣”形成的原因。優質模擬題同樣可以作為教學資源。比如浙江省嘉興市2021-2022學年第一學期高一語文期末檢測中的第9題就是很好的關于《鄉土中國》的試題：“當今社會，微博、微信、抖音等成為很多人的線上交流平臺。有人認為，這種人際交往與傳統的人際交往完全不同，對此，你怎么看？結合《鄉土中國》所學簡要分析。”該試題關聯現實，考查學生對于《鄉土中國》中“差序格局”“血緣與地緣”等章節內容的理解，是重讀階段可以利用的資源。

（三）留心現實資源

現實資源指的是源于當下社會生活的教學資源。對于這樣的資源，在進行整本書閱讀重讀階段教學時，更應留心關注。這樣的資源是鮮活的，也是學生更感興趣的，同時，對現實資源的留心，也能彰顯學術著作閱讀的現實價值。比如，可以近年熱播的電視劇《幸福到萬家》為素材，從中選取一些情節作為教學資源。電視劇中萬家莊的村支書萬善堂就可以作為分析的對象。在電視劇中，男女主人公結婚的吉時已到，本該拜堂成婚，王家卻因萬善堂還沒來而將婚禮延后，直到萬善堂到來，婚禮方才開始。這樣的情節就體現了鄉土社會的典型特征，可以與《鄉土中國》中的“長老統治”“血緣與地緣”等章節關聯起來。又如劇中李公安處理“丟羊”事件時，以一個村子的人“低頭不見抬頭見”為由，作出了“各打五十大板”的決定。這種處理矛盾的方式是具有鄉土社會特征的，該情節可以聯系“無訟”“禮治秩序”等章節進行教學嘗試。除了影視資源，現實新聞也同樣可以作為教學資源。如“重慶一公廁外多名老人組團排隊狂‘薅廁紙”這一社會現象，就可以用《鄉土中國》中“差序格局”章節的內容來解釋。另外，學生身邊的事例也可以作為取材于現實的教學資源。如學生從小到大都會在填表格時被要求填寫“籍貫”一欄，這個現象就可以與《鄉土中國》中“血緣與地緣”章節聯系起來，引導學生認識生活中的“鄉土中國”元素。

二、設計豐富的情境任務

學習任務是新課程實施的重要載體。核心素養本身不可見，只有在完成具體的學習任務的過程中才能顯現出來，也只能在完成具體的學習任務的過程中培育起來。學術類整本書閱讀最終無疑是指向核心素養培育的，因此學生的學習也應借助學習任務來進行。設計學習任務需要搭設好的學習情境。“新課程旨在培育學生的核心素養，究其本質，核心素養指的就是在復雜情境中解決問題的能力。”[2]核心素養是需要在情境中培育的，缺乏好的情境的學習任務是無效的，或者說這樣的學習任務本身就不成立，因為情境本身就是學習任務構成要素。學生進行學術類整本書閱讀，應當是以在情境中完成學習任務的形式開展的。實際上，初讀更注重以概念為中心梳理全書的內容思路，情境任務可能會相對單一，重讀階段比初讀階段更適合引入豐富的情境任務幫助學生運用文本解決復雜問題。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。針對這三種情境，以《鄉土中國》為例，利用多樣的教學資源，學術類整本書閱讀重讀階段可以有如下的任務設計。

（一）設計個人體驗情境任務

“個人體驗情境指向學生個體獨自開展的語文實踐活動。”[3]個人體驗情境是相對于以往教學簡單地進行枯燥提問而忽視學生個人體驗出現的。個人體驗情境強調代入感，突顯學生自我的體驗，需要學生在學習過程中將自我的體驗如實地表達出來。正如有論者所言：“這樣的情境把‘學生個體代入進去，使之具有明確的‘自我身份。這種身份，使每一個學生容易突破‘厚障壁，輕松走進知識世界。”[4]進行學術類整本書閱讀重讀階段教學時，設計個人體驗情境主導下的學習任務，能夠幫助學生在一定程度上消解對學術著作的隔膜感。以《鄉土中國》為例，可以設計以下個人體驗情境任務：

假如20世紀四十年代的某一天，你在費孝通老師的“鄉村社會學”課堂上聽完了《差序格局》一課，有不少困惑。就你的困惑，課后向費老師提一個問題。你會提什么問題？請你向全班同學解釋為何有此困惑。

該情境任務側重學生的個人閱讀體驗，是典型的個人體驗情境任務。該情境任務在具有開放性的同時，又借助“向全班同學解釋”的方式設置了限定性，引導學生提出有意義的問題。

（二）設計社會生活情境任務

“社會生活情境指向校內外具體的社會生活，強調學生在具體生活場域中開展的語文實踐活動，強調語言交際活動的對象、目的和表述方式等。”[5]社會生活情境針對的是以往教學“去情境化”的讓學生死記硬背的學習方式而提出的，強調學習與現實生活的聯系，要求學生能理解所學知識的意義，并且能在社會生活中運用這些知識解決復雜的真實問題。進行學術類整本書閱讀重讀階段教學時，設計社會生活情境主導下的學習任務，能夠幫助學生理解閱讀學術著作的現實意義，知曉學術理論在生活中的運用價值。以《鄉土中國》為例，可以設計以下社會生活情境任務：

暑假，正在上初中的表弟想讀一些有深度的書來提高自己的認知水平，于是向你來尋求推薦書目。正好，你剛學完《鄉土中國》，認為此書可以推薦。請你選擇一個章節，以此為例，向表弟推薦《鄉土中國》，激發他讀此書的興趣。

該情境任務聚焦于一個語言交際情境，需要學生根據“向表弟推薦書目”這樣一個具體的可能會在現實生活中發生的場景，考慮對象、目的和表述方式，綜合運用語言能力來解決真實的問題。

（三）設計學科認知情境任務

“學科認知情境指向學生探究語文學科本體相關的問題，并在此過程中發展語文學科認知能力。”[6]與社會生活情境強調具體的現實場景不同的是，學科認知情境搭建的是一個讓學生運用語文學科知識解決語文學科問題的情境，要求學生在語言文字材料內部解決問題。與以往“去情境化”的學科探究的不同之處在于，學科認知情境更關注學生能否有興趣沉浸其中進行探究。進行學術類整本書閱讀重讀階段教學時，設計學科認知情境主導下的學習任務，能夠引導學生體認語文學科的魅力，激發學生對語文學科的探究興趣。以《鄉土中國》為例，可以設計以下學科認知情境任務：

《阿Q正傳》中的未莊是一個典型的鄉土社會。請你運用《鄉土中國》中“鄉土本色”“差序格局”“家族”“禮治秩序”“無訟”“長老統治”等章節的觀點來解釋《阿Q正傳》中的文化現象，寫成分析報告并與同學分享。

該情境任務聚焦于《鄉土中國》《阿Q正傳》的語言文字材料之間的關系，在解決問題的過程中，發展學生的語文學科認知能力。

三、開展優質的學習活動

在確定了主情境任務之后，就需要在主情境任務之下開展相關的學習活動。下位的學習活動至關重要，學習活動質量的高低很大程度上決定了學習效果的好壞。學術類整本書閱讀重讀階段的學習活動應當是優質的，而優質的學習活動需要符合以下三個原則：聚焦細小，切忌空泛；著眼深度，切忌淺顯；重視拓展，切忌受限。

（一）聚焦細小，切忌空泛

如果說學術類整本書閱讀重讀階段主情境任務的設計要有大的特點，那么下位的學習活動設計就更需要聚焦細小處。只有足夠細小的學習活動，才能產生有效聚焦的效果，給學生以清晰的學習方向。較為空泛的學習活動往往呈現出這樣的面貌：

有同學認為《祝福》與《鄉土中國》存在諸多關聯，請結合兩個文本進行分析，并與同學交流。

該學習活動的設計缺乏細小的聚焦點，較為空泛，不適合作為學習活動，僅能以主情境任務的形式出現。如要對其進行優化，可以有如下修改結果：

有同學認為，《祝福》一、二段中的魯鎮印證了《鄉土中國》中描述的那種穩定的、缺乏變動的鄉土社會，請結合《祝福》文本分析，并與同學交流。

該學習活動是《鄉土中國》與《祝福》的聯讀，要求學生以“鄉土中國”的眼光來重新審視《祝福》文本，并深化對《鄉土中國》的理解。聯讀的切入點細小，引導學生在《祝福》的一、二段中關注“缺乏變動”這一具體特征，是該學習活動的優點。《祝福》一、二段中，諸如“他比先前并沒有什么大改變，單是老了些”“第三天也照樣”“他們也都沒有什么大改變，單是老了些”“年年如此，家家如此，——只要買得起福禮和爆竹之類的，——今年自然也如此”等描寫指向了魯鎮穩定的、缺乏變動的鄉土社會特性。借助這些描寫，魯迅所要表達的是，魯鎮這樣的鄉土社會只存在自然時間的流逝，而這種社會背后的生活狀態、禮治秩序等則是一成不變的。

（二）著眼深度，切忌淺顯

細小之余，設計學習活動還需要著眼深度。學術類整本書閱讀重讀階段的學習活動絕不能浮于表面、淺嘗輒止，否則，“學術類”“重讀”兩詞的意義將無法得到落實。如下面學習活動的設計就缺乏深度：

費孝通在《鄉土中國》“文字下鄉”一章中認為，鄉土社會的文盲并非出于鄉下人的“愚”，而是由于鄉土社會的本質。請結合文本，談談對這個觀點的理解，并與同學交流。

該學習活動實際上考查的就是對文本觀點的理解，比較淺顯，適合于初讀階段但不適合于重讀階段。針對重讀階段的學習活動，可以有如下設計：

魯迅在《阿Q正傳》等小說塑造了鄉土社會中不少具有愚昧特征的人物，但費孝通在社會學著作《鄉土中國》中的“文字下鄉”章節中認為鄉下人并非愚。文學中的鄉土中國與社會學中的鄉土中國為何呈現出兩種面貌？請寫一段不少于400字的文章，談談你的看法，并與同學交流。

首先，目的不同。魯迅寫小說的目的是為了啟蒙民眾，因而著力于揭露鄉土中國愚昧的弊病以引起療救的注意。費孝通的《鄉土中國》則是一次社會的考察，是為了去理解鄉土中國。其次，立場不同。魯迅是擁有新思維的五四知識分子，是站在居高臨下的審視立場去看待鄉土中國的，看到更多的就是鄉下人的愚昧。費孝通則相對平和，是站在平視的觀察立場去看待鄉土中國的，看到的維度就相對比較豐富。最后，學科性質不同。文學是虛構的，文學中的鄉土中國會帶上文學化的色彩，更像是一種帶有情感的象征物，而以社會學視角觀照鄉土中國則更力求客觀真實地呈現。該學習活動引入了比較的視野，具有一定的難度，深入學科性質內部，能夠訓練學生辨別文本背后作者的寫作目的與立場的能力，從而發展學生的批判性思維能力。

（三）重視拓展，切忌受限

設計《鄉土中國》重讀階段的教學內容，需要重視拓展，讓教學內容延伸開去。這意味著學生能夠在學習的過程中打開視野，在拓展中深入理解文本內容。自《鄉土中國》成書以來，陸續出現了一些審視其內容、對其進行反思的著作。這些著作可以作為《鄉土中國》拓展閱讀的對象，引入一個批判性的維度，而實際上批判性的閱讀也本就是閱讀學術著作的內在要求與應有之義。在視野層面，如下的學習活動設計明顯是受限的：

《鄉土中國》“禮治秩序”一章中，費孝通認為鄉土社會并非人治社會而是禮治社會，請梳理其論述邏輯，說說你的看法，并與同學交流。

如要使這個學習活動具有拓展性，可以有如下修改：

陳心想在其著作《走出鄉土：對話費孝通〈鄉土中國〉》的“禮治秩序：法治社會”一章中對費孝通“鄉土社會并非人治社會而是禮治社會”的觀點進行了批駁，而鄭也夫在為《走出鄉土：對話費孝通〈鄉土中國〉》所寫序言的“人治禮治，無為有為”一章中對費孝通與陳心想的觀點進行了評述。請閱讀陳心想與鄭也夫對“法治、禮治與人治”話題的論述，梳理他們的論述邏輯，并談談你對該話題以及學術爭論現象的看法，寫成一篇不少于800字的文章，并與同學交流。

針對費孝通的觀點，陳心想認為，費孝通是把人治和法治作為純粹理想類型概念看待了，而鄉土社會其實是存在人治的。鄭也夫則認為，費孝通和陳心想的觀點都沒有錯，只是需要更為具體地去看待這個問題：“從古到今，存在著禮治、法治、人治社會狀態。前兩種意味著秩序。第三種在措辭上較為勉強，因為‘治有秩序的含義。法治社會中不可能沒有‘禮在發揮作用，但其秩序的主導是法律，故稱法治社會。清代社會是禮治社會，其雖有大清律，卻不是法治社會，因為其法律不是至高的，皇權在其之上，地方官也常常一手遮天。人治社會中‘法和‘禮也并非沒有絲毫作用，只是‘禮衰微，而法律遭到強人頻繁的干擾和破壞，它們已不能為社會奠定基本的秩序。”[7]三人的觀點各有價值，學生可以在這樣的學術爭論中形成認知沖突，反思自己的閱讀過程，在拓展閱讀中深化對《鄉土中國》觀點的理解。實際上，爭論是學術界的常態，也是健康的學術氛圍存在的重要標志，引導學生關注這樣的爭論，能夠培養學生批判性閱讀的意識。

教師應在學術類整本書閱讀重讀階段承擔起更為重要的角色，為學生深入地理解文本創造可能。當然，無論如何，對于學生來說，學術類整本書閱讀始終具有著較高的難度，這種難度既體現在學術類整本書本身的閱讀難度上，也表現在學生的閱讀興趣上。因此，教師在設計重讀階段的教學策略時，無論是教學資源的選擇、學習情境的設計還是學習活動的開展，都需要充分考慮學情，以實現學習效果最大化。

注釋：

[1]張忠森.從概念理解模式構建到知識體系形成——以《鄉土中國》為例探索學術類著作整本書閱讀[J].教學月刊·中學版（教學參考），2023（04）：46.

[2]崔允漷等.新課程關鍵詞[M].北京：教育科學出版社，2023：108.

[3][5][6]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.

[4]李堯，李仁甫.淺談語文實踐活動的創設[J].中學語文，2021（10）：82.

[7]陳心想.走出鄉土：對話費孝通《鄉土中國》[M].上海：生活·讀書·新知三聯書店，2017：17.