制造“篇章”：統編教材對《勸學》的編寫失誤

鄭杰

摘要：統編教材把《勸學》中“學不可以已”獨立成段并作為“中心論點”，是制造“篇章”的努力。但據《勸學》原文介乎語錄體和專論體之間的寫作體例和先提出觀點后比喻佐證的論述風格，選文部分主要內容是“學不可以已”“學勝于思”“積善成德”，并不圍繞“學不可以已”論述，也不是嚴格的“篇章”。糾正這一編寫失誤，有利于從寫作體例和論述風格入手，正確理解“勸學”思想，進而為正確開展古文思辨性教學提供指南。

關鍵詞：《勸學》；荀子；篇章；思辨性教學

長期以來，教參都從說理的角度高度評價《勸學》（指教材選文，下同）：“語意連貫，說理透徹，可以看作獨立的篇章”，“全文圍繞‘學不可以已展開論述”，“從學習的意義、作用、方法和態度等方面，有條理、有層次地加以闡述。”[1]這三個結論是很多一線教師教學《勸學》時的重要參考。筆者細讀《勸學》原文，發現上述結論均值得推敲：《勸學》作為一個“篇章”，是教材“制造”出來的，原文并不如此；《勸學》并不圍繞“學不可以已”進行論述，而是圍繞“勸學”進行論述；《勸學》的主要內容并不是“學習的意義、作用、方法和態度”，而是“學不可以已”“學勝于思”“積善成德”。

一、被忽視的寫作體例：介乎語錄體和專論體之間

《勸學》原文是圍繞“學不可以已”展開論述的“篇章”嗎？這需要研究《勸學》原文的體例。對照梁啟雄《荀子簡釋》和北京大學《荀子》注釋組《荀子新注》可知，兩書對《勸學》原文的分段是一致的。現以兩書的分段為據，將《勸學》原文各段所談內容歸納如下：

上表直觀呈現了《勸學》原文各段的主要內容。若說這些內容圍繞“勸學”展開論述，尚屬穩妥；若說圍繞“學不可以已”展開論述，不免牽強。“學不可以已”和“始終”似有關系，但和“先王”“擇地”“遠辱”“為己”“近師”“隆禮”“告問”“貴全”等語段沒有明顯的關系；和教材所選的“勝思”“積善”兩段，如果在正確理解原文的基礎上，也難說后者圍繞前者展開論述（詳見下）。原文14個語段相對獨立，除“近師”“隆禮”兩段有較明顯的先后關系，以及6-7段、13-14段有明顯的補充關系外，其余各段的關系并不明顯。進一步研究，14個語段分別指向“勸學”的兩個層面：實踐層面的有“不已”“擇地”“積善”“始終”“近師”“隆禮”“告問”7個；理論層面的有“先王”“勝思”“遠辱”“為己”“貴全”5個。從中可以比較全面地概括荀子的“勸學”思想，但應注意理論層面和實踐層面在原文中是交叉排序的，孰先孰后并無明顯的規律。因此很難說《勸學》原文是一篇“語意連貫，說理透徹”的“獨立的篇章”。

圍繞某一話題展開討論，將相對獨立的語段編排在一起，體現了《勸學》原文介乎語錄體和專論體之間的體例。《荀子》其他篇章也是這個體例。先秦諸子的文體經歷了從語錄體到對問體，再到專論體的發展過程[2]。語錄體以《論語》為代表，對問體以《孟子》為代表，專論體以《韓非子》為代表。《荀子》似乎還停留在以“匯編語錄（或云札記）”的形式進行“專論”的階段，其以篇名作為本篇各“語錄”的核心，“語錄”之間的邏輯關系并不一致，或并列，或遞進，或補充，或獨立，等。相比于《論語》那樣純語錄體的著作，《荀子》以篇名為話題，作了匯編整合的工作，在思想體系的表達上先進一步；但和條理清晰、專論意識顯著的《韓非子》相比，《荀子》在“篇章”意識上仍顯不足。

故從寫作體例上看，《勸學》原文各段的中心論點只能是作為標題的“勸學”，而非教參所謂的“學不可以已”[3]；與其把《勸學》原文看成“篇章”，不如把它看成由12則勸學“語錄”組成的勸學“專論”。總之，《勸學》論述的精深難掩其結構的松散。教材節選內容分別出自原文的1、3、6段，從體例上看，更不可能是“語意連貫，說理透徹”的“獨立的篇章”；“學不可以已”也不可能是統攝后面三段的“中心論點”。

二、被忽視的論述風格：先提出觀點后比喻佐證

教材把“君子曰：學不可以已”單獨成段。注釋說“（該文）選自《荀子集解》卷一（中華書局1988年版）。有刪節”[4]。筆者手頭正好有中華書局《諸子集成》本《荀子集解》以及以其為底本進行注釋的《荀子簡釋》和《荀子新注》。經查，三書均未將“學不可以已”單獨成段，該句是緊跟“青，取之于藍”，直到“則知明而行無過矣”的。教材對《勸學》的編寫明明是既“有刪節”又“有改動”，注釋中卻只說“有刪節”。“偷梁換柱”的目的大概是為了增強“全文圍繞‘學不可以已展開論述”這一論斷的說服力。

教材改動原文，不僅存在學術規范問題[5]，而且破壞了荀子固有的先提出觀點后比喻佐證的論述風格。教材將“學不可以已”單獨成段，已經破壞了該段的論述風格；又將“分論點”的內容錯誤概括為“學習的意義、作用、方法和態度”以附會“學不可以已”，更進一步破壞了這一論述風格。

“青，取之于藍”一段，教參認為談“學習的意義”。教參指出該段和“學不可以已”有聯系，如“君子日參省乎己”照應“學不可以已”。這當然是對的，“學不可以已”本來就是該段的段首觀點句。但教材的改動還是對正確理解該段內容造成了干擾。《勸學》原文提出“學不可以已”后，緊跟“青取于藍”“冰寒于水”“輮木為輪”“繩木則直”“礪金則利”五個比喻，連同“君子博學而日參省乎己”兩句，本意是用多個“不已”而更加成功的例子，佐證“學不可以已”。改動之后，五個比喻變得意在推出“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”。該段核心就變為“學習的意義”，而不是“學不可以已”。另外，按照教參的理解，該段講“學習的意義”，下段講“學習的作用”，兩段都講“學習能夠彌補人的不足”，前后有重復之嫌，足見教參的概括并不完善。

“吾嘗終日而思矣”一段，教參說談“學習的作用”。該段開頭講“學勝于思”，后面講“善假于物”。關于兩者的關系，教參所言甚是：“思就是不借助外物的思，學則是借助外物的學。”那么，該段究竟是側重講“學勝于思”的理論問題，還是側重講“善假于物”的實踐問題呢？教參顯然支持后者，它認為本段意在說明“通過學習來彌補自己的不足”。果真如此，那么“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也”，比較“學”和“思”的高低，何嘗提到“自己的不足”？實際上，段首句“后面一連串的比喻，其實都和思與學有關”[6]。該段首先以不借助外物的“思”不如借助外物的“學”提出觀點；然后用“登高而招”“順風而呼”“假輿馬者”“假舟楫者”等幾個比喻，連同“君子生非異也，善假于物也”，說明“善假于物”能取得更好的效果。“物”就是“學”，故該段主要論述“外學勝于內思”的理論問題。荀子提倡“學”的觀點，意在“對抗”子思、孟子注重“思”的觀點[7]。教參用“通過學習來彌補自己的不足”來概括本段以附會“學不可以已”，亦未抓到本段的關鍵。

“積土成山”一段，教參認為“論述學習的方法和態度，強調要逐步積累，堅持不懈，專心致志”，“從積累到堅持不懈，再到專心致志，既是學習的方法，又是學習應該持有的態度，層層深入，進一步深化了‘學不可以已這一觀點的認識”。“積累”“堅持”“專心”是教參概括的學習的“方法和態度”，實際上三者是一回事情。“積土”“積水”“積善”“積跬步”“積小流”等談積累的問題姑且不論。“騏驥、駑馬”“朽木、金石”等句提到“舍”與“不舍”，教參就認為該處談學習貴在“堅持”；換個角度看，“駑馬十駕”“金石可鏤”，也是駑馬和鏤刻金石者不斷“積累”的結果。“蚯蚓”“螃蟹”等句提到“一”和“躁”，教參就認為該處談學習重在“專心”；換個角度看，蚯蚓的成功和螃蟹的失敗，也在說明“積累”的重要性。參照《荀子》原文，可以更清楚地看到荀子強調的只是“積累”：

“（接‘用心一也）是故無冥冥之志者，無昭昭之明；無惛惛之事者，無赫赫之功。行衢道者不至，事兩君者不容。目不能兩視而明，耳不能兩聽而聰。螣蛇無足而飛，鼫鼠五技而窮。《詩》曰：‘尸鳩在桑，其子七兮。淑人君子，其儀一兮。其儀一兮，心如結兮。故君子結于一也。

昔者瓠巴鼓瑟而沈魚出聽；伯牙鼓琴，而六馬仰秣。故聲無小而不聞，行無隱而不形。玉在山而草木潤，淵生珠而崖不枯。為善不積邪？安有不聞者乎？”[8]

荀子認為人要有“冥冥”“惛惛”“埋頭苦干”的積累才能取得成功。“行道”“事君”“目視”“耳聽”“鼫鼠”“螣蛇”等比喻，繼續從反面、正面的角度論證學習要集中于一點不斷積累方能成功。“君子結于一”，是說君子要在某一事情（行善）上要不斷積累。“瓠巴”“伯牙”等句，鼓勵再小的積累也值得堅持去做。“玉”“淵”兩句以玉、珠喻善，雖在山、淵，依然能夠通過“草木潤”“崖不枯”彰顯出來，說明人不斷積善（“積善成德”），也能夠被人所知曉。故梁啟雄說：“這是荀子對那些莫能知己者說的；它意味著：你們時斷時續地為善而不能積累善行罷了！要不然，別人豈有不聞知你的美德呢！”[9]可知這兩段文字中的各種比喻，反復強調“積累”的重要，目的是增強段首“積善成德”的說服力。教參把該段內容碎片化地理解為“積累”“堅持”“專心”，分化了這種“說服力”。

順帶提一句，荀子所謂“積善成德”，應和“君子博學而日參省乎己”以及學“先王之遺言”同觀。意即君子學習先王的德育教化，然后身體力行。“積善成德”不能簡單地理解為“積累善行成為品德”，而是長年累月地以仁義的標準規范自己的言行，也就是“仁以為己任”，并“死而后已”。

綜上所述，《勸學》選文每段的核心觀點分別是位居段首的“學不可以已”“思不如學”“積善成德”。教材將“學不可以已”單獨成段后，只能或從段末、或從段中進行概括，偏離了議論的中心。教材節選的三段文字論述風格是一致的，先提出觀點再比喻佐證：第一段，先提出“學不可以已”，然后用各種比喻說明“不已”的好處來佐證；第二段，先提出“學勝于思”，然后用各種比喻說明借助外物（“思”）的好處來佐證；第三段，先提出“積善成德”，然后用各種比喻說明積累的好處來佐證。通過這一論述風格，可以很清晰地把握各段的核心觀點。

三、結語：《勸學》的編寫建議和思辨性教學建議

古文并不為教材而作，因此被選入教材時，做一點有助于教學的刪節是必要的，但要加以說明且不宜對文意理解造成干擾；斷句的處理、字詞的改動、段落的編排等更需謹慎，必須參照古今權威的整理本。

就《勸學》而言，教材節選三段文字構成課文，相較于其他語段有兩個優點。一，簡明。這三段文字在理解上沒有繁難之處，比喻精辟，便于閱讀。二，普適。這三段文字從《勸學》原文中一提取，可以從荀子的勸學思想進行理解，也可以推而廣之，在更廣泛的學習層面進行理解。至于是否屬于《勸學》中最精要的思想，則見仁見智。同時，應注意三個編寫問題：首先，將“君子曰：學不可以已”放回“青，取之于藍”段首，以尊重原書體例，保持論述風格一致，便于理解文意；其次，三段文字分別探討“勸學”的三個內容，且在原文中并不相連，故在編寫時不必突出“篇章”，可采用分段呈現、中間空行的形式，類似于《〈老子〉四章》；最后，在教參中停止使用“全文圍繞‘學不可以已展開論述”之類的話語，按照《荀子》的寫作體例和論述風格重新解讀，解讀時側重挖掘荀子勸學思想的深度（如三段文字在學理層面的內在聯系、三段文字和《勸學》原文其他內容的聯系），不要止步于議論文寫作層面的分析。

現在提倡古文思辨性教學，教參也說：“學習這兩篇文章（引者按，指《勸學》《師說》），要引導學生辯證地思考作者的觀點，真正領會學習的重要性，特別是能夠結合當今倡導的終身學習、深入學習等觀念，理解古人有關學習的觀點在當下的現實意義。”[10]在這方面，教材中的“勸學新說”作文題是一個很好的示范。但“辯證地思考作者的觀點”有時候會簡化為“辯證思考”的訓練，罔顧“作者的觀點”。如某些課堂聚焦于尋找荀子、韓愈兩文在邏輯推理上的漏洞，尤其是比喻論證的漏洞。一堂課下來，《勸學》《師說》成了邏輯不通的“范文”。學生辯證思考的能力貌似得到提高了，但“作者的觀點”卻無人問津了。荀子說：“君子之學也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜。端而言，蝡而動，一可以為法則。小人之學也，入乎耳，出乎口；口耳之間，則四寸耳，曷足以美七尺之軀哉！”[11]那種“破壞性”的古文思辨性教學，就是典型的“入乎耳，出乎口”，背離了“辯證地思考作者的觀點”的要求。如果這樣的課堂成為古文思辨性教學的“示范”，古文教學一定會走向虛無。

“辯證地思考作者的觀點”是古文思辨性教學的“正道”。首先應該正確地、深入地認識作者的觀點，做好文化傳承；其次應該結合當下新環境和新問題對作者的觀點進行新思考，做好文化理解。具體而言，“辯證地思考作者的觀點”應當抓住古文中的重要概念或觀點，思考其具體內涵是什么，提出的理由有哪些，評估這些理由是否充分，思考這些概念或觀點在當下語境或換一個語境中是否依然適用，如不適用又當作出怎樣的調整等。教學時應避免分散發問，而要圍繞某一核心問題，由淺入深地進行“系統化追問”，使學生真實地在“辯證思考”中走向全面和深刻。例如，教師在教學《勸學》時，可以選擇性地嘗試讓學生思考、討論以下問題：

（1）荀子提倡“學不可以已”的主要理由是什么？“學不可以已”的主張和今天的“終身學習”理念有何差異？單就學習知識或技術而論，你認為普通人堅持“學不可以已”有沒有必要？

（2）荀子所謂“勸學”的“學”的主要內容是什么？“博學而日參省乎己”真的可以“知明而行無過”嗎？這一理念和荀子的“性惡論”有什么內在關聯？文中哪些文字可以看作是荀子對性善論的反駁？

（3）有人認為，讀書要得意忘言、活學活用，抓住其中的抽象意義即可，不必拘泥于原文的具體含義；還有人認為，讀書時不準確了解原文的具體含義，就容易對其抽象意義產生誤讀和曲解。以《勸學》為例，談談你對這一話題的認識。

注釋：

[1]溫儒敏等.普通高中教科書教師教學用書語文必修上冊[M].北京：人民教育出版社，2020：167-168.

[2]夏德靠.先秦諸子文獻的類型與文體變遷——以《論語》類文獻為考察中心[J].吉首大學學報（社會科學版），2012（05）：62-70.

[3]宋灝江在《荀子〈勸學〉的中心論點及其論證結構探析》（《語文學習》2014年第3期）中亦提到類似看法，可以參見。

[4]溫儒敏等.普通高中教科書語文必修上冊[M].北京：人民教育出版社，2021：89.

[5]應當注意：統編教材的注釋是非常善于利用嚴謹的“外形”掩蓋其不嚴謹的“內核”的。除《勸學》外，《立在地球邊上放號》也有類似問題。注釋說該詩“選自《郭沫若全集·文學編》第一卷（人民文學出版社1982年版）”。但筆者核查該版該書后發現，教材把原文“北冰洋的情景”篡改為“北冰洋的晴景”，但并未注明“有改動”。

[6][7]王博.論《勸學篇》在《荀子》及儒家中的意義[J].哲學研究，2008（05）：58-65.

[8]北京大學《荀子》注釋組.荀子新注[M].北京：中華書局，1979：5-6.

[9]梁啟雄.荀子簡釋[M].北京：中華書局，1983：7.

[10]溫儒敏等.普通高中教科書教師教學用書語文必修上冊[M].北京：人民教育出版社，2020：164.

[11]王先謙.諸子集成二·荀子集解[M].北京：中華書局，2006：7-8.