孤獨癥兒童關鍵能力培養的實踐探究

*本文系南京市教育科學“十四五”規劃2021年度隨班就讀專項課題“基于融合教育的孤獨癥譜系障礙兒童的家校合作實踐研究”（LS/2021/003）的研究成果。

收稿日期：2024-02-06

作者簡介：夏敬球，南京市南湖第三小學副校長，主要研究方向為普通學校孤獨癥兒童教育實踐。

摘要：探索科學適宜的孤獨癥兒童培養方式，是教育部《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》的明確要求。南京市南湖第三小學圍繞孤獨癥兒童關鍵能力培養，開設基于個性化需求的融合課程、基于個體化差異的補償課程、基于社會化適應的特長課程，從學校干預、家校協同、資源共享三個維度開展孤獨癥兒童關鍵能力培養的教育實踐，探索出兒童隨班就讀、資源教室個訓、個體康復訓練、生活技能補償、康教結合補償等有效路徑。

關鍵詞：孤獨癥兒童；關鍵能力；融合課程；補償課程；特長課程

中圖分類號：G622.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）04-0113-04

孤獨癥兒童關鍵能力的培養是浙江師范大學曹漱芹教授等提出的。參考經濟合作與發展組織（OECD）在“關鍵能力界定與遴選：理論和概念基礎”項目中構建的關鍵能力框架，將孤獨癥學生高頻關鍵能力指標（TOP10）分為“人與自我”“人與工具”“人與社會”三大維度，形成孤獨癥學生關鍵能力分布的九大領域[1]。

2021年，教育部啟動實施《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》，針對孤獨癥兒童教育明確提出“探索科學適宜的孤獨癥兒童培養方式”。南京市南湖第三小學作為首批江蘇省孤獨癥兒童教育研究基地聯盟校和江蘇省融合教育示范校培育對象，基于學情和孤獨癥兒童健康成長的特殊需求，從學校干預、家校協同、資源共享三個維度開展孤獨癥兒童關鍵能力培養的實踐探索。

一、學校干預，實施滿足個性化需求的融合課程

2021年以來，學校針對孤獨癥兒童健康成長的特殊需求，尊重學生差異，圍繞關鍵能力發展，融合課程的實施采用“能力增擴”路徑，對集體課程進行調適[2]：一是在現有課程基礎上加入孤獨癥兒童可以接受的內容；二是針對孤獨癥兒童學習特質設置跨學科內容，更加關注課程資源、情緒管理以及學習方式。在實施中，主要采用以下策略。

一是兒童隨班就讀。在孤獨癥兒童逐步適應教室學習后，應根據其實際情況，調整普通課程內容的數量和范圍、難度和深度、學業評估方式等。針對孤獨癥兒童進行教學內容設計，涉及規則建立、情感表達、動手操作、人際交往等方面。學科教師進行常規班級授課，家長或“影子教師”隨堂聽課，并且按照教師的要求進行干預，幫助孤獨癥兒童達成學習目標。班級墻飾和物品擺放方面，避免干擾和刺激孤獨癥兒童視覺、聽覺、觸覺，讓孤獨癥兒童基本融入課堂學習。

二是資源教室個訓。資源教室的價值在于，一方面給回合實驗教學創造機會，對孤獨癥兒童來說，從開始學習文化課知識到最后掌握知識需要經歷一個循序漸進的過程。另一方面從技能掌握的角度來說，資源教室在干預中起到比較重要的作用。在資源教室中進行個訓，用應用行為分析療法提供保障，通過強化物對孤獨癥兒童的情緒行為、學業情況進行調整。資源教師結合評估標準，從數理邏輯智能和語言智能兩個方面對孤獨癥兒童進行評估，主要內容涉及認知能力、溝通能力、行動能力、人際關系、情緒管理、感官功能、健康狀況、生活自理、學業成就等維度。

三是個體康復訓練。關注孤獨癥兒童的行為調節和康復訓練，做好“一生一案”材料，根據他們在機構所做的康復訓練內容，在征得家長同意的前提下，將康復訓練的內容、主題和學校班級授課相結合。家長在家觀察，教師在校觀察，特別關注其情緒、感統、注意力等方面訓練，采用社交故事、同伴支持、圖片交換等方式幫助孤獨癥兒童向好發展。關注孤獨癥兒童規則認知和言語理解能力，家長在資源教師的幫助下，對課堂規則和語言理解進行干預訓練。對于起始年級的孤獨癥兒童，用好“寶寶巴士”“愛奇藝兒童版”等網絡視頻資源，以學生能夠接受的方式建立規則意識；用好“天貓精靈”等交互性比較強的設備，引導孤獨癥兒童進行言語理解和互動訓練。

二、家校協同，實施基于個體化差異的補償課程

融合教學的核心是在保障隨班就讀學生參與普通課程學習權利的前提下，提供基于課程標準的、適應其水平差異的學習目標和內容，進而提升課程教學的適宜性和有效性。其關鍵在于應進行適應差異的教學調整[3]。補償課程的實施堅持循證原則，在干預中進一步發現孤獨癥兒童的弱勢，通過適合的方式予以消除，發展孤獨癥兒童的關鍵能力。補償課程更加側重能力補償，更加關注孤獨癥兒童的社會性行為，依據《孤獨癥兒童發展評估表（試行）》，確定不同孤獨癥兒童需要進行能力補償的內容（見表1）。

一是實施生活技能補償課程。生活技能補償課程聚焦生活、認知、學習、溝通等關鍵能力。學校指導家庭促進孤獨癥兒童技能發展，使得孩子學會生活自理、家務勞動、社會適應等，盡量實現獨立、自理。常見的如穿脫衣服、吃飯、如廁、打掃、乘坐公交車等生活技能，都可以分解成許許多多小的動作、活動單元。在訓練時就要按照這些小的單元循序漸進、由簡到繁完成。具體訓練時家長手把手地教孩子每一個動作，讓孩子直接感受到每個動作的肌肉運動，而后，逐漸減少幫助直至孩子能獨立完成。在實施生活技能補償課程時，要注意孩子的特質，降低孩子情緒爆發的次數。

二是實施康教結合補償課程。康教結合補償課程聚焦情緒與行為、感知覺、運動、社交等關鍵能力。此類課程邏輯以在康復訓練機構開展為主，但考慮到孤獨癥兒童大部分時間是在學校度過，所以采用學校、家庭、康復訓練機構共同參與的方式。機構將康復訓練的課程內容、家長將學生在家的表現反饋給學校，學校在個別化教育計劃（individualized education program）中依據不同學生情況進行個性化實施。目前一、二年級隨班就讀學生是以“感統訓練”為主的康復訓練，學校、家庭共同參與；三到六年級隨班就讀學生是以“強化物激勵進步行為”為主的正強化訓練，幫助其建立規則意識，完成學業。

三是實施興趣發展補償課程。興趣發展補償課程聚焦社交、溝通、情緒與行為等關鍵能力。受到“紐約市自閉癥巢項目”啟發[4]，學校整合社區、康復機構資源，利用孤獨癥兒童的優勢和興趣形成“興趣社群”。兒童自己決定進入哪個“興趣社群”以及要玩的游戲。在考慮所有兒童的知識背景和優勢領域后，選擇一個兒童負責組織社群活動，教師或者家長負責拍照、記錄，將興趣發展為技能。

三、資源共享，實施指向社會化適應的特長課程

特長課程的實施以學校“知行藝體課程”為載體，提高孤獨癥兒童的社會適應能力，為具有特長潛力的孤獨癥兒童提供有針對性的高水平指導。通過綜合分析在校隨班就讀的孤獨癥兒童的優勢智能，實施指向社會化適應的特長課程，做好資源共享，以技能培養為目標，培養孤獨癥兒童的社會適應力，增強其獲得感（見表2）。

一是實施技能發展特長課程。技能發展特長課程聚焦社交、溝通、運動等關鍵能力。學校根據孤獨癥兒童的興趣，實施特長課程，促進其技能發展。目前已經開設的特色校本課程（見表3）能夠滿足孤獨癥兒童的技能發展。學校開通“校長綠色通道”，準許孤獨癥兒童自由選擇自己感興趣的課程。孤獨癥兒童無論是否有此類藝體特長，只要有興趣，即可參加學習。學校采用“雙師制”（授課教師+資源教師）進行輔導，給予他們更多關注，更多機會。

表3? ? 孤獨癥兒童可學習的校本課程

二是實施職業發展特長課程。職業發展特長課程聚焦認知、社交、溝通、學習等關鍵能力。在“知行藝體課程”扎實開展的前提下進行課程干預，關注職業啟蒙，目的是提高個體的生涯能力，幫助孤獨癥兒童發展。課程從自我認知、生涯認知、生涯管理三個方面設定。學生發揮自己的才能和天賦，培養生涯管理、規劃、決策等能力，提高對社會的適應能力。基于孤獨癥兒童的優勢智能，學校嘗試進行職業啟蒙，目的是提高其自信心和職業向往。在實踐中有成功案例：已畢業學生小Z各方面表現良好，同時對吉他、書法、跳繩等表現出較強興趣。在家校建立良好合作的前提下，學校采用集體晨會、班會等方式引發小Z對職業的好奇，培養其職業意識；家庭設計親子互動、角色扮演、閱讀繪本等體驗活動，創造條件讓小Z接觸職業、探索職業，初步萌發職業意識。

普通學校孤獨癥兒童都是輕度的，消除歧視是關鍵。依據“瀑布式特殊教育安置體系”（如圖1），在普通學校隨班就讀安置方式中最大程度實施學校干預、家校協同、資源共享，培養孤獨癥兒童的關鍵能力，助力每一個特殊孩子健康成長。

圖1? ?瀑布式特殊教育安置體系

參考文獻：

[1]曹漱芹，李國欣，金琦欽.國際視野下孤獨癥學生關鍵能力的維度、層級與特征[J].中國特殊教育，2022（10）：47.

[2]曹漱芹.關鍵能力導向的孤獨癥學生融合教育新范式及課堂教學實踐[J].現代特殊教育，2023（17）：25.

[3]鄧猛，彭興蓬.變革與支持：行動中的融合教育——第三屆全國融合教育會議綜述[J].殘疾人研究，2021（3）：94.

[4]李雅蓉，譚黎明.融合教育背景下高功能自閉癥兒童課程模式研究——以紐約市自閉癥巢項目為例[J].現代特殊教育，2018（17）：77.

責任編輯：石萍