核心素養背景下語文深度教學路徑探索

文/廣州市第五中學 朱憲云

一、問題提出

當前中學語文日常教學中，一方面是重結論輕生成，導致學生掌握知識概念化、淺表化，學習興趣不高；另一方面是過多設置情境但缺乏邏輯，一個探究環節結束后，不能環環相扣地進入下一個環節，學生欲望不強。學生用于思維提升的時間不足導致其思維水平較低。依據教育部頒布的《義務教育課程標準（2022 年版）》和《普通高中課程標準（2017 年版）》，想要落實立德樹人根本任務，讓核心素養真正落地，就應充分體現深度教學的價值觀、學習活動觀、教學過程觀，符合深度教學的基本理念、內在標準、基本模式和學習策略。為此筆者嘗試進行促進深度學習的深度教學路徑研究。

二、相關概念

1.深度教學

郭元祥教授在《深度教學——促進學生素養發展的教學變革》一書中認為：深度教學或深度學習之“深度”指向的是實現教學價值與目標達成的深度、知識理解和轉化的深度、學習過程和學習方式的深度。因此，深度教學是導向學生素養發育的意義性教學、理解性教學和生成性教學。意義是教學的根本價值標準，理解是教學的根本基礎，生成是教學的根本方式。

2.高階思維

美國教育家布魯姆將思維過程具體分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造6 個層次，其中，分析、評價和創造為高階思維；鐘志賢教授認為，高階思維是發生在較高認知水平層次的心智活動或認知能力，從認知水平表現上分為分析、綜合、評價和創造，從思維能力上體現為問題解決、決策力、批判性及創造性思維能力。

三、路徑探索

以鐵凝《哦，香雪》和陶淵明《歸去來兮辭并序》兩文的教學為例闡述。

1.以文本為核心

文本是具有完整、系統含義的語言文字組合。語文學科是一門在文本實踐活動中落實知識、提升思維、尋找規律、建構圖式、獲得意義的學科。文本是語文學科最大的特殊性之所在。引導學生在具體文句中找答案，學生就很自然地進入對文本的梳理和品析中。

《哦，香雪》一課：讓臺兒溝與世隔絕的大山美嗎？

它和它的十幾戶鄉親，一心一意掩藏在大山那深深的皺褶里，從春到夏，從秋到冬，默默地接受著大山任意給予的溫存和粗暴。（P19）

從前，臺兒溝人歷來是吃過晚飯就鉆被窩，他們仿佛是在同一時刻聽到大山無聲的命令。于是，臺兒溝那一小片石頭房子在同一時刻忽然完全靜止了，靜得那樣深沉、真切，好像在默默地向大山訴說著自己的虔誠。（P19）

從以上文句尤其是加粗斜體字詞中，可以看出：臺兒溝的人們并沒有發現這種美，他們只是虔誠地接受大山任意給予的溫存和粗暴。

《歸去來兮辭并序》，任務一：品析“樂中有悲”的情感。要求學生從文本中找出“田園之樂”和隱含作者悲傷之意的句子品析，也需要學生細讀文本，找出相關句子，才能準確把握文章情感。

2.讓學習可見

用以目標為導向的學習任務鏈，引導學生積極投入學習過程。教學過程就是提出一系列問題、任務，用任務驅動引導學生積極思考，逐層深入，嚴謹靈動，形成清晰的符合認知規律的學習過程。

《哦，香雪》一課，思考1：火車的到來打破了誰的寧靜？

思考2：讓臺兒溝與世隔絕的大山美嗎？

思考3：是誰第一個發現了大山的美？

此處讓學生快速梳理文本，引導學生感悟文本“詩體”小說之美，欣賞小說清新的筆調。

思考4：我們常說“一方水土養一方人”，大山的“嚴峻而溫厚”的淳樸美，養育了生活在這里的人們。他們被風景如詩的大山養育，自然就人美如詩。請結合文本舉例說明小說中人物的“美”。

此處考查學生對小說“人物”的具體掌握情況；引導學生跨越時空限制，理解文本的跨時代的青春價值。

思考5：我們常說“物以類聚，人以群分”，如果按照文化知識水平來看，香雪作為“臺兒溝唯一考上初中的人”，應該和公社的同學們更容易成為朋友，但為什么香雪在公社中學里沒有那么多姐妹，卻和臺兒溝的姐妹們總是有話可說呢？

思考6：《哦，香雪》中現代文明與封閉山村的碰撞和路遙、汪曾祺這兩位作家的有什么不同？

思考7：時光飛逝，今年已是改革開放第44 年，《哦，香雪》這篇文章也已面世40 年。40 年里，時代的巨輪滾滾向前，象征著現代文明的火車開進了神州大地上無數個臺兒溝，為那里的青年們打開了通往外面世界的大門。鐵凝城鄉融合的美好期待是否已經實現了呢？

此環節引導學生結合現實背景分析小說的當代價值，啟迪學生思考與追求青春的價值。

《歸去來兮辭并序》一課設置三個任務，任務一：體會“樂中有悲”的情感。找出表現“田園之樂”的句子和“樂中有悲”的句子。任務二：根據之前所學和你對陶淵明的了解，你認為“憂樂相生”情感產生的原因是什么？任務三：根據相關補充資料，探究陶淵明的“田園真意”。先以《歸去來兮辭并序》中作者深刻而復雜的思想感情為依托，引導學生分析其復雜情感形成的原因。再以“田園”為切入口，引導學生回顧中學階段所學習的陶淵明詩文，并結合相關拓展資料，思考作者不同時期詩文中對“田園”的表現有何不同，初步形成對陶淵明“田園之思”的認識。啟迪學生通過感悟陶淵明的人生理想和田園情懷，形成自己的認識與思考。

3.讓思維發生

細讀文本，進行理解、探究、鑒賞活動，通過感受、聯想、想象、分析，不斷激發學生的直覺思維、形象思維、邏輯思維。同時設置評價性的問題，讓學生運用辯證思維。

《哦，香雪》一課中“鐵凝筆下現代文明與封閉山村的碰撞和路遙、汪曾祺這兩位作家有什么不同？”這個問題就是讓學生在比較中辯證思考。該課還設置“寫”的任務：針對“小鎮做題家”現象，撰寫一篇400字的短評。這就需要綜合運用辯證思維、創新思維來完成了。尤其需要指出的是，教學中有幾個地方補充了相關資料，比如鐵凝對少女情懷的理解，對城市文明和鄉村文明的認識等，這些都能讓學生在聯系中深入思考，全面準確把握作者真正想要表達的東西。

《歸去來兮辭并序》一課，任務二“樂中有悲”的原因探尋，結合學生對陶淵明的了解、文本的矛盾之處并補充相關資料，讓學生深度思考后，得到較為深刻的理解：一是當“志向”與“志趣”相遇，“一個渴望建功立業的陶淵明”遇到了“一個崇尚自然的陶淵明”，這兩個陶淵明走到一起，矛盾就產生了。也正是這些潛藏在“平生之志”下的“志向”和“志趣”的糾纏、矛盾與反復，使得詩文中雖然描寫了辭官歸去后美好閑適的歸隱生活，但我們依然能從其中讀出作者壯志難酬的深刻隱憂。二是當時的士人，難以實現自己建功立業的抱負和心愿，只能轉向追求內在自我的精神世界。該詩暗含的憂傷基調不僅是陶淵明的個人選擇，更是一曲時代造就的名士悲歌。任務三考慮到學生中學階段所學的陶淵明詩文均與“田園”關系密切，就選擇陶淵明的“田園”作為研習主題。借助課內，適當勾連課外，補充資料，要求學生自主梳理、比較、整合、聯系，探究陶淵明的“田園”真意，理解陶淵明對人生、社會的認識與思考。在此過程中，學生的思維無疑是深度活躍地發生著的。

4.讓文化浸潤

根據教材內容合適地融入文化教育，在古詩文《歸去來兮辭并序》教學中的體現中自不必再分析，在《哦，香雪》現代小說中的教學中表現得也很突出。該課結合時代背景，理解小說主題內蘊，傳承小說文化內涵。現代文明和鄉村的沖突碰撞本身就是特定時代特定階段的文化，融合了優秀傳統文化和社會主義先進文化因素，體現了語文教學“文史結合”的特點。另外突出的一點是“文論結合”，該課抓住“詩體小說”的文體特點，從“景美如詩”“人美如詩”“情美如詩”三個方面進行賞析思考，讓學生全面透徹地學習了該類小說的特點，把握了相關的文學理論，這也是文化浸潤的一部分。

5.讓社會進入

讓學生思考改革開放和《哦，香雪》這篇文章面世40 多年后，鐵凝城鄉融合的美好期待是否已經實現了。補充“小鎮做題家”的現象，讓學生寫短評。都是在引導學生結合現實背景分析小說的當代價值，啟迪學生思考與追求青春的價值。這就是和現實結合，讓廣闊的社會進入深度的課堂。

陶淵明對田園的堅守，實際上反映了他的“人性之光”，這種光就在于：拒絕沉迷物欲，堅守精神；拒絕摧眉折腰；堅守節操。拒絕隨波逐流，堅守本性。簡單地說就是人格獨立，精神自由。人的本質就是詩意地棲居在大地上。只要你有精神，有理想，有追求。那就是詩意的棲居，那就是擁有自己的精神田園。愿我們的生命中都能擁有自己的精神田園，歷盡千帆，歸來仍是少年！《歸去來兮辭并序》的這一段結語也是在引導學生結合現實、深度思考當今社會的一些精神現象，水到渠成地進行人文化育。

總之，核心素養背景下語文深度教學應該緊扣文本，利用多種閱讀方法、多個問題和活動，搭建解決問題的平臺，密切聯系學生生活體驗和經驗，通過深度教引導深度學，真正促進學生高階思維的發展，讓學生在充滿生命力的課堂中收獲生命的靈動。