“整本書閱讀與研討”學習任務群的教學探究

文/中山市小欖中學 方學平

《普通高中語文課程標準（2017年版2020 年修訂）》聚焦語文學科核心素養，將語文的本質觀從學科層面上升到課程層面：既闡明了培養人的載體問題，又闡述了培養人的方式問題；既從教學評價的角度專注語文學科核心素養，又從育人價值角度闡述教學內容和教學方式；既關注學科知識層面，又關注學習方式的改進。新課標列出的第一個學習任務群就是“整本書閱讀與研讀”，這個學習任務群貫穿于普通高中階段所有的語文教材，其重要性顯而易見。

一、“整本書閱讀與研討”學習任務群的內涵特征

（一）整體性。“整本書閱讀與研討”學習任務群的涉及對象是一個完整的體系，它與“碎片化閱讀與研討”是有差異的。“整本書閱讀與研討”學習任務群涉及的對象篇幅特別大，內容特別多，耗時特別長，因此，教師要指導學生做好閱讀與研討計劃，反饋閱讀與研討心得；教師要根據學生的閱讀與研討情況，及時給出指導意見。通過“整本書閱讀與研討”學習任務群，學生對整本書整體把握的能力會得到增強。“他日出校之后，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍和文章；這種閱讀都是所謂應用。使學生在這方面打定根基，養成習慣，全在國文課的略讀。”朱自清和葉圣陶先生所說的略讀即整本書閱讀與研討。因此，“整本書閱讀與研討”學習任務群可以讓學生獲得閱讀與研討經驗，為未來的發展打下良好的基礎。

（二）系統性。“整本書閱讀與研討”學習任務群具有系統性的特點。在“整本書閱讀與研討”學習任務群的實施過程中，教師可以根據學生的學段，指導學生選擇相應的文本開展閱讀與研討。高一的學生可以選擇文學類書籍，高二的學生可以選擇文化類書籍，高三的學生可以選擇學術類書籍。同時，教師也可以根據學生的閱讀與研討水平，對學生進行分層指導。美國學者莫提默·J·艾德勒和查爾斯·范多倫將閱讀與研討分為四個階段：基礎階段、檢視階段、分析階段、主題階段。一般情況下，普通高中的學生閱讀與研討水平主要集中在第二、三、四階段。對閱讀與研討基礎不牢固的學生，教師可以對其進行閱讀與研討限時訓練。

（三）實踐性。“整本書閱讀與研討”學習任務群涉及的內容龐雜，需要學生在課余時間主動沉浸其中，全身心地投入。教師可以設計閱讀與研討課堂活動，讓學生在課堂上賞析精彩片斷，激發學生求知的欲望；教師也可以設計閱讀與研討課外活動，讓學生在課余時間堅持閱讀與研討，提升學生的實踐能力。教師可以通過各種活動，讓學生積累閱讀與研討經驗，建構自身的閱讀與研討體系。教師設計的閱讀與研討活動要盡可能地體現趣味性和自主性，讓學生感受到活動的無逼迫性，從而減少學生的負面情緒。隨著科學技術的發展，閱讀環境已經發生了質的變化，“整本書閱讀與研討”的方式也可以作出相應的改變。教師可以通過信息技術來幫助學生學習，“整本書閱讀與研討”學習任務群與科學技術的珠聯璧合，能夠創造出“整本書閱讀與研討”的多種樣態。

二、“整本書閱讀與研討”學習任務群的創設價值

（一）抵御碎片化閱讀與研討浪潮。高中學生對這個世界的好奇心比較強烈，碎片化閱讀與研討滿足了他們探索世界的需求，但忽視了閱讀的系統性，導致閱讀與研討的教學價值很難充分展示出來。而整本書閱讀與研討，就是在數字化時代，抵御碎片化閱讀與研討的重要手段。

（二）培養良好的閱讀與研討習慣。學生通過整本書閱讀與研討，可以對文本中所展現的社會風貌、人性世態、文化底蘊形成個性化的閱讀與研討體驗，逐漸提升自己的思維品質。持續地對整本書的沉浸和思考，也會愈發激起學生對文本的好奇和興趣，使學生在潛移默化中養成良好的閱讀與研討習慣，并且逐漸學會在龐雜的閱讀材料、信息材料中選擇有價值、有深度的文本進行閱讀與研討。

（三）拓寬獲取信息的有效渠道。在傳統的語文教學中，篇章教學是主要的教學方式。教師通過篇章教學，能夠在較短的時間內讓學生獲取大量的知識，增強了語文教學的有效性。但從長期看，這種碎片化閱讀與研討并不能達到語文學科核心素養對學生語文綜合能力的要求。這里存在的一個最主要的問題就是，碎片化閱讀與研討所涉及的表達方式較為單一，而整本書閱讀與研討所涉及的表達方式更加多元化。與此同時，碎片化閱讀與研討以精讀為主，這種教學方式很難讓學生的各種閱讀能力得到均衡的發展。隨著信息技術的發展，學生每天都要接觸大量的信息，因此，學生必須掌握多元的閱讀與研討方式。學生必須學會在龐雜的信息中通過多種閱讀與研討方式相結合，來快速提取有價值的信息。而整本書閱讀與研討，恰恰可以使得學生的閱讀與研討能力得到有效提升，從而使得語文教學的有效投入產生足夠明顯的效益。

三、“整本書閱讀與研討”學習任務群的教學策略

（一）“草料二維碼”讓“整本書閱讀與研討”學習任務群啟讀課趣味化。“整本書閱讀與研討”學習任務群啟讀課可以讓學生產生質疑和期待的心理，從而激發學生的閱讀興趣。“整本書閱讀與研討”學習任務群要以學生以中心，尊重學生的個性。如何上好整本書閱讀與研討”學習任務群啟讀課呢？微信小程序“草料二維碼”將為我們較好地解決這個問題。教師可以將書中的精彩片斷拷貝到草料二維碼上，附上相關習題，生成二維碼，發到學生的微信群中，讓學生回答，教師進行點撥即可。以“《紅樓夢》閱讀與研討”啟讀課為例，筆者將《題〈金陵十二釵〉一絕》放入“草料二維碼”，配置好相關習題，即“為什么說它是‘滿紙荒唐言’？”“為什么說它是‘一把辛酸淚’？”“為什么‘都云作者癡’？”“‘誰解其中味’的‘味’有何含義？”生成微信二維碼，供學生討論。這樣啟讀課可以突破時空的束縛，督促學生將資源進行快速的整合，讓“整本書閱讀與研討”學習任務群啟讀課充滿趣味。

（二）“思維導圖”讓“整本書閱讀與研討”學習任務群研讀課深層化。淺層次的閱讀很難在頭腦里留下深刻的記憶，深層次的閱讀才能有效地提升學生的鑒賞水平。就“整本書閱讀與研討”學習任務群而言，教師可以指導學生開展深層次的閱讀。“思維導圖”APP 具有可視性、發散性和簡潔性的特點，可以動態地展示作者的思維過程，是一個能幫助學生深入理解作品內涵的途徑。以“《紅樓夢》閱讀與研討”研讀課為例，筆者讓學生在智能教室為第十章“呆霸王調情遭毒打，冷郎君懼禍走他鄉”制作一個思維導圖。筆者首先將各種各樣的思維導圖模板發送給學生終端，學生選擇合適的模板后進行制作。這既依靠了互聯網技術，又運用了“思維導圖”APP 功能，還讓師生在課堂上形成了互動，還讓“整本書閱讀與研討”學習任務群研讀課達到了深層化的效果。

（三）影視資源讓“整本書閱讀與研討”學習任務群創讀課思辨化。“整本書閱讀與研討”學習任務群要求學生既能夠讀懂作品，又要有自己獨特的看法和主張。“整本書閱讀與研討”學習任務群的最終目標除理解作品的內涵外，還需要教師和學生通過科學技術手段共同探討作品的內蘊，以激發學生的創造性思維。如何達到這一目標呢？“影讀在線”是一種理想的途徑。經典著作往往被拍攝成影視作品，教師若能將文本閱讀和影視作品聯系起來，選擇比較思辨的手段，可以讓創讀課思辨化。以“《紅樓夢》閱讀與研討”創讀課為例，在電視劇《紅樓夢》87版中，史湘云最后成了船妓，她穿著紅色的衣裳，對寶玉喊著“愛哥哥，贖我”，消失在茫茫的夜色中。然而在《紅樓夢》原作中這個情節是史湘云成了寡婦，晚境孤獨寂寞。筆者讓學生思考：導演為什么這樣安排？有學生指出，導演如此設置結局的理由是《紅樓樓》判詞“湘江水逝楚云飛”暗示了史湘云的如此命運。也有學生指出，史湘云曾賦詩“寒塘渡鶴影”，電視劇《紅樓夢》87 版對史湘云結局的設置更符合曹雪芹的本意。

（四）“訊飛”和“釘釘”讓“整本書閱讀與研討”學習任務群讀寫課常態化。“整本書閱讀與研討”學習任務群為了學生積蓄了優秀的寫作素材，讓學生學到了寶貴的寫作經驗。“整本書閱讀與研討”學習任務群有利于寫作課的開展，而常態化的寫作課有利于鞏固“整本書閱讀與研討”學習任務群的成果。“訊飛”是一款能將語音轉化為文字的軟件，“釘釘”是一款適合溝通的軟件。“訊飛”和“釘釘”組合使用，可以讓學生的寫作變得更為便捷。以“《紅樓夢》閱讀與研討”寫作課為例，筆者引導學生利用“訊飛”語音軟件談“《紅樓夢》閱讀與研討”后的體會，然后將語音轉化為語文字，發送到“釘釘”軟件家校本上。然后筆者將學生出色的作品轉發給全班學生欣賞，以此打通“《紅樓夢》閱讀與研討”與寫作課的壁壘。在技術平臺的強大功能下，讀寫課常態化了，學生不愿意讀整本書和不愿意寫作的問題得到了有效的解決，學生的語文核心素養得到了提升。