課程理解視域下教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件研究

張明威 李廣

在課程理解視域下探討教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件，能夠擴(kuò)展關(guān)鍵事件對教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)象的解釋力、提高教師專業(yè)發(fā)展實踐的效能。關(guān)鍵事件的發(fā)生涉及現(xiàn)實張力、持續(xù)反思和自我革新三個關(guān)鍵要素，是教師專業(yè)意識喚起、專業(yè)圖示重塑、專業(yè)優(yōu)勢釋放的過程。較高的自我效能、內(nèi)化的角色要求以及適恰的外部支持是確保關(guān)鍵事件有效發(fā)生的必要條件。在教師專業(yè)發(fā)展實踐中，可通過預(yù)設(shè)并觸發(fā)關(guān)鍵事件來深化教師的課程理解力，通過延續(xù)關(guān)鍵事件的效應(yīng)來提高教師的課程執(zhí)行力，以事件思維觀照教學(xué)來培養(yǎng)教師的課程想象力。

課程理解；教師專業(yè)發(fā)展；關(guān)鍵事件

張明威，李廣.課程理解視域下教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件研究[J].教學(xué)與管理，2024（15）：45-49.

在教師專業(yè)發(fā)展研究中，關(guān)鍵事件作為一種重要的概念工具被認(rèn)為在評估教師工作績效、揭示教師專業(yè)生活樣態(tài)以及推動教師專業(yè)成長方面擁有巨大潛力。這是由于普遍性教育知識在應(yīng)對具體教育情境的特殊性方面存在局限，以及主客二分的實體思維過于抽象地割裂了教育現(xiàn)象并忽視其動態(tài)性；而以關(guān)鍵事件為研究對象、以事件思維審視教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)象能夠彌補(bǔ)這些局限[1，2]。然而，相較于“反思性實踐”和“研究性學(xué)習(xí)”等已經(jīng)在理論上得到深度討論、在實踐中被廣泛應(yīng)用的概念，關(guān)鍵事件在理論和實踐層面上的探討還存在巨大的空間。具體的特殊的事件如何能解釋一般性的、歷時性的教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)象，關(guān)鍵事件又如何在教育實踐中促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，一直是懸而未決的問題。本研究旨在探討關(guān)鍵事件的一般性內(nèi)在特征及其發(fā)生機(jī)制，從而擴(kuò)展關(guān)鍵事件對教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)象的解釋能力；并通過提出創(chuàng)生關(guān)鍵事件的優(yōu)化方案，增強(qiáng)教育實踐活動中用關(guān)鍵事件來助力教師專業(yè)發(fā)展的可操作性。

一、課程理解視域下教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件的內(nèi)涵特征

1.關(guān)鍵事件具有歷史性

在教育學(xué)領(lǐng)域，“關(guān)鍵事件”是一個指向教師專業(yè)發(fā)展的歷史性概念。隨著理論基礎(chǔ)和研究旨趣的變化，研究者對關(guān)鍵事件的理解體現(xiàn)出不同的側(cè)重。

20世紀(jì)50年代初，工業(yè)心理學(xué)領(lǐng)域的關(guān)鍵事件技術(shù)（CIT）為研究教師工作的關(guān)鍵要求、評估教師的工作績效提供了新的理論基礎(chǔ)和研究方法論。彼時的“關(guān)鍵事件”特指那些對實現(xiàn)某工作目標(biāo)有顯著影響的、可被研究者直接觀察到的具體行為[3，4]。

20世紀(jì)中后期，隨著教育學(xué)研究范式由實證主義向解釋主義和建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向，關(guān)鍵事件研究也繼而呈現(xiàn)出“質(zhì)化”傾向。“關(guān)鍵事件”特指那些“能夠引發(fā)強(qiáng)烈反應(yīng)”“對個人發(fā)展產(chǎn)生巨大影響”“發(fā)生重要轉(zhuǎn)折”“促使做出某種關(guān)鍵性決策”的事件，是教師工作與生活的微觀反映。研究者可以透過關(guān)鍵事件來了解教師專業(yè)生活樣態(tài)、發(fā)展歷程和影響因素，從而深刻地理解教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)象[5，6]。

20世紀(jì)90年代，教育學(xué)領(lǐng)域開始強(qiáng)調(diào)教學(xué)關(guān)鍵事件的主觀性以及其在挖掘教師內(nèi)隱觀念、培養(yǎng)教師專業(yè)判斷力、改進(jìn)課堂教學(xué)、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展方面的應(yīng)用價值。“關(guān)鍵事件”被認(rèn)為是經(jīng)由教師對普通教育事件的意義闡釋而被“關(guān)鍵化”的。教師將事件放置在特定的社會情境范疇中，以研究者的心態(tài)來分析和審視事件，可以使其隱性教育觀念得以顯露、更新和完善，從而助力教師的專業(yè)成長[7-9]。

在課程理解視域下，“關(guān)鍵事件”可被視為教師對普通課程事件的反思與重新賦義。這些被重新詮釋的事件能夠加深教師對課程的理解，促使他們改變課程行為，并在課程實踐中做出重要決策。

2.關(guān)鍵事件具有社會建構(gòu)性

在課程理解視域下，關(guān)鍵事件的社會建構(gòu)性主要體現(xiàn)在以下兩個方面：首先，從關(guān)鍵事件的形態(tài)來看，其發(fā)生、發(fā)展和結(jié)果都深受社會文化環(huán)境的制約。教師專業(yè)成長中的挑戰(zhàn)與機(jī)遇、教學(xué)實踐及反思，均受到學(xué)校文化、教育政策、社會期望及同行互動等多重因素的影響。這些因素共同作用使關(guān)鍵事件在不同的文化和社會背景下呈現(xiàn)出不同的形態(tài)和特征。其次，從關(guān)鍵事件的意義解讀來看，不同的社會文化背景會為同一事件賦予不同的意義。一項創(chuàng)新性的教學(xué)實踐在鼓勵變革的環(huán)境中可能會被視為進(jìn)步的標(biāo)志，而在一個注重傳統(tǒng)和穩(wěn)定的環(huán)境中則可能引發(fā)爭議或抵制。這種意義解讀的多樣性表明關(guān)鍵事件的意義并非固定不變，而是在社會文化互動中不斷被重新建構(gòu)。

3.關(guān)鍵事件具有主體間性

在課程理解視域下，教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件的主體間性特征體現(xiàn)在其發(fā)生和發(fā)展過程中教師和其他課程主體的共同參與。這是由于教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件的形成源于教師對課程事件賦予的意義。這種對課程事件賦義的過程并不是教師個體孤立進(jìn)行的，而是教師在與學(xué)生、家長、領(lǐng)導(dǎo)、同事、專家等的互動協(xié)商下共同完成的。正因為教師的課程理解涉及多個主體的相互作用，所以由此形成的關(guān)鍵事件自然也具有主體間性的特征。關(guān)鍵事件的發(fā)生和發(fā)展不僅是教師個人主觀能動性的發(fā)揮，更是多個主體相互影響和共同建構(gòu)的結(jié)果。因此，關(guān)鍵事件不僅能反映教師個人的認(rèn)知變化和專業(yè)成長，而且通過揭示多個主體在教師專業(yè)發(fā)展中的相互作用，擴(kuò)展了我們對教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)象復(fù)雜性的理解。

二、課程理解視域下教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件的發(fā)生機(jī)制

1.關(guān)鍵事件的發(fā)生要素

（1）現(xiàn)實張力：關(guān)鍵事件發(fā)生的基礎(chǔ)前提

現(xiàn)實張力是指教師在教育實踐中所感受到的一種深入、持久的內(nèi)在沖突。它源于教師在專業(yè)生活中遭遇到的理論與實踐、理想與現(xiàn)實間的落差。現(xiàn)實張力的存在帶來負(fù)面情感體驗的同時也能激發(fā)教師對教育現(xiàn)象、自身教育信念、個人專業(yè)發(fā)展的反思。中小學(xué)教師的現(xiàn)實張力主要源于以下方面。

首先，課程改革的持續(xù)推進(jìn)要求教師不斷更新知識和教學(xué)方法，這種不斷適應(yīng)和改變的需求構(gòu)成了現(xiàn)實張力的重要來源。教師需要克服理論與實踐之間的落差，同時在反思和調(diào)整中尋求新的平衡。其次，應(yīng)試教育在強(qiáng)化基礎(chǔ)知識訓(xùn)練的同時，也導(dǎo)致對分?jǐn)?shù)的過度關(guān)注。教師在應(yīng)試教育環(huán)境中，不得不去尋求學(xué)業(yè)表現(xiàn)與全面發(fā)展之間的平衡。這種雙重壓力增加了現(xiàn)實張力的復(fù)雜性。第三，教師對理想課程的美好期待與實際教學(xué)環(huán)境之間的落差，能夠進(jìn)一步加劇現(xiàn)實張力帶給教師的心理體驗。

（2）持續(xù)反思：關(guān)鍵事件發(fā)生的重要保障

持續(xù)反思是教師在專業(yè)生活中不斷自我審視、追問和改進(jìn)的過程，既包括對過去教學(xué)實踐的回顧，也涉及對未來教育目標(biāo)的思考。反思通常發(fā)生在教師遭遇現(xiàn)實張力之后，主要聚焦于教師角色、學(xué)科知識與教學(xué)以及學(xué)生發(fā)展三個方面。

首先，教師會在反思中審視自身的職業(yè)角色和專業(yè)發(fā)展路徑，重新思考教育的意義、學(xué)生的潛能開發(fā)以及自身所能產(chǎn)生的影響力。其次，教師會對學(xué)科知識體系和學(xué)科定位進(jìn)行反思，關(guān)注如何完善知識結(jié)構(gòu)以更好地滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求和發(fā)展目標(biāo)，同時探索跨學(xué)科教學(xué)的可能性。此外，教師的反思還會涉及教育相關(guān)學(xué)科知識和學(xué)生的發(fā)展，思考如何從心理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科中獲得啟發(fā)，如何調(diào)整教學(xué)方法以滿足學(xué)生需求。

（3）自我革新：關(guān)鍵事件發(fā)生的核心旨?xì)w

自我革新意指教師在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)對現(xiàn)有知識、技能和信仰的深層次調(diào)整與創(chuàng)新。它既是對現(xiàn)實張力的積極回應(yīng)，也是持續(xù)反思的自然結(jié)果。這一過程涉及解構(gòu)陳舊思維、重構(gòu)學(xué)科理解和建構(gòu)未來育人實踐三個階段。

在解構(gòu)階段，教師表現(xiàn)為打破不合時宜的教學(xué)思維慣習(xí)。他們會審視自身的教學(xué)理念和教學(xué)策略，判斷其是否適應(yīng)當(dāng)前的教育環(huán)境和學(xué)生需求，并反思個人學(xué)術(shù)背景、生活經(jīng)驗等因素在形成這些慣習(xí)中的作用。在重構(gòu)階段，教師往往會將重點放在更新學(xué)科課程理解上。他們會隨著學(xué)科知識邊界的拓展重新評估學(xué)科知識體系、關(guān)注學(xué)科融合，并調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和策略以回應(yīng)社會需求。在建構(gòu)階段，教師將會開始致力于創(chuàng)建面向未來的學(xué)科育人實踐。他們會更加深入地理解學(xué)科本質(zhì)和學(xué)生需求，探索新的教學(xué)策略，注重學(xué)生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成。

2.關(guān)鍵事件的發(fā)生過程

（1）敞開與接納：教師專業(yè)意識的喚起

教師對現(xiàn)實張力的敞開與接納能夠喚起教師的專業(yè)意識。教師專業(yè)意識的喚起既是教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，也是教師專業(yè)發(fā)展得以持續(xù)進(jìn)行的動力。這一過程要求教師在遇到教學(xué)中的困難時，坦誠積極地應(yīng)對，將挑戰(zhàn)轉(zhuǎn)化為專業(yè)成長的契機(jī)。

首先，從課程的視角重新審視問題是敞開與接納的關(guān)鍵一步。教學(xué)的視角往往注重技術(shù)和方法，而課程視角則鼓勵教師深入反思教育的目的和內(nèi)容，從而更全面地理解教學(xué)實踐中的問題，尋求更為有效的解決方案。其次，學(xué)習(xí)與掌握教育理論能夠幫助教師進(jìn)一步敞開與接納。教師可以通過專業(yè)培訓(xùn)和文獻(xiàn)閱讀接觸到前沿的教育理論。這些理論不僅能夠更新教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，更能揭示教育的本質(zhì)和規(guī)律，為教師的專業(yè)發(fā)展提供有力支撐。此外，參與專業(yè)共同體也是教師敞開與接納的重要途徑。通過共同體，教師能夠不斷拓寬教育視野，提升教學(xué)水平，從而更好地應(yīng)對教學(xué)挑戰(zhàn)。

（2）理解與行動：教師專業(yè)圖式的重塑

理解與行動是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，它們在教師的持續(xù)反思與實踐中相互交織、共同推進(jìn)。在這一階段，教師通過對教育情境的深入理解，不斷重塑自身的專業(yè)圖式，以回應(yīng)現(xiàn)實張力的挑戰(zhàn)。

首先，理解與行動體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展中的主動性。他們通過反思自己的教學(xué)實踐，調(diào)整教學(xué)策略來更好地滿足學(xué)生需求、實現(xiàn)教育目標(biāo)。這種主動回應(yīng)有助于完善教師的知識結(jié)構(gòu)、更新學(xué)科理解、推動其專業(yè)身份的重構(gòu)。其次，理解與行動是一個動態(tài)交互的過程。教師在與教育情境的互動中，不斷將新信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，通過調(diào)整認(rèn)知框架以適應(yīng)新情境。這種動態(tài)交互確保了教師在面對變革時能夠保持靈活性和創(chuàng)新性。此外，理解與行動在教師專業(yè)發(fā)展中呈現(xiàn)為一種階段性的平衡。教師在適應(yīng)現(xiàn)實張力后會達(dá)到相對穩(wěn)定的專業(yè)水平，但隨著教育環(huán)境和需求的變化，又需重新理解和行動。這種階段性的平衡揭示了教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性和動態(tài)性特征，也要求教師保持開放的心態(tài)和持續(xù)學(xué)習(xí)的態(tài)度。

（3）融合與再構(gòu)：教師專業(yè)優(yōu)勢的釋放

融合與再構(gòu)是教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件發(fā)生的最終環(huán)節(jié)，也是教師實現(xiàn)專業(yè)優(yōu)勢釋放與提升的重要階段。這一過程體現(xiàn)為，教師將自身的專業(yè)知識、教育信念和角色進(jìn)行深度整合與重構(gòu)，從而在教育實踐中展現(xiàn)出更為卓越的專業(yè)素養(yǎng)和能力。

首先，融合與再構(gòu)體現(xiàn)為教師主動適應(yīng)課程目標(biāo)、內(nèi)容和評估方式的變化，積極了解并整合新教學(xué)資源、優(yōu)化教學(xué)方法，以確保新政策下教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。其次，融合與再構(gòu)也體現(xiàn)為教師持續(xù)更新學(xué)科專業(yè)知識，不斷深化對學(xué)科課程的理解，把握學(xué)科發(fā)展的前沿動態(tài)，將最新的教育理念融入教學(xué)實踐之中。最后，融合與再構(gòu)還體現(xiàn)為教師主動去了解學(xué)生間的差異，針對性地回應(yīng)他們多樣化的學(xué)習(xí)需求，為學(xué)生提供更優(yōu)質(zhì)、有深度的學(xué)習(xí)體驗。

3.關(guān)鍵事件的發(fā)生條件

（1）較高的自我效能：驅(qū)動關(guān)鍵事件的發(fā)生過程

較高的自我效能感不僅能夠激發(fā)教師對于正向結(jié)果的期待，還能促使他們在實際教學(xué)中展現(xiàn)出更高的適應(yīng)性和創(chuàng)新性，對于關(guān)鍵事件的發(fā)生具有重要的驅(qū)動作用。面對教育環(huán)境的變化，具備較高自我效能感的教師往往具備識變、求變、應(yīng)變的能力。

首先，“識變”的能力要求教師能夠以敏銳的洞察力捕捉到時代需求，通過不斷學(xué)習(xí)和研究，準(zhǔn)確把握教育發(fā)展的新趨勢，從而在教學(xué)實踐中迅速調(diào)整策略，確保教學(xué)效果與時代需求緊密契合。其次，“求變”的能力要求教師能夠找準(zhǔn)改革的切入點，勇于嘗試新的教學(xué)方法和理念，通過創(chuàng)新實踐不斷探索教育的更多可能性，為學(xué)生帶來更加豐富多樣的學(xué)習(xí)體驗。再者，“應(yīng)變”的能力要求教師能夠以強(qiáng)烈的責(zé)任感和使命感應(yīng)對課程變革的挑戰(zhàn)，并始終保持對教學(xué)工作的熱情。

（2）內(nèi)化的角色要求：框定關(guān)鍵事件發(fā)生的邊界

關(guān)鍵事件的發(fā)生受到邊界的約束和引導(dǎo)。邊界源于社會各界對教師角色的期待，不僅規(guī)范著教師的行為，也為其提供了發(fā)展的空間和動力。教師需要內(nèi)化這些角色要求，明確自己的專業(yè)身份，以更好地在邊界內(nèi)應(yīng)對和推動關(guān)鍵事件的發(fā)生。

首先，身份認(rèn)同是教師在面對邊界時產(chǎn)生自我約束和內(nèi)在驅(qū)動力的關(guān)鍵。身份認(rèn)同能夠使教師在面對邊界時主動調(diào)整自己的行為以滿足教育的標(biāo)準(zhǔn)和倫理要求。其次，行為規(guī)約為教師在邊界內(nèi)的行動提供了明確的指導(dǎo)原則。它們不僅約束教師的行為，也為其提供了行動的框架和方向。遵循這些規(guī)約，教師能夠確保自己的教學(xué)行為始終在合理的范圍內(nèi)。此外，復(fù)雜的教育環(huán)境要求教師具備靈活應(yīng)對的能力。教師需在變化中不斷反思和調(diào)整教學(xué)策略、深化角色認(rèn)知和優(yōu)化教育行為，以適應(yīng)學(xué)生需求和社會發(fā)展。這種能力是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，也是推動關(guān)鍵事件發(fā)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要條件。

（3）適恰的外部支持：提供關(guān)鍵事件的發(fā)生土壤

在教師專業(yè)發(fā)展過程中，關(guān)鍵事件的發(fā)生不僅需要教師自身的努力，更離不開適恰的外部支持作為其成長的土壤。這種外部支持涵蓋了和諧的校園文化氛圍、健全的集體教研制度以及專家學(xué)者的專業(yè)引領(lǐng)。

首先，和諧的校園文化氛圍是教師專業(yè)成長的搖籃。積極向上、鼓勵創(chuàng)新、注重合作的學(xué)校文化能夠激發(fā)教師的內(nèi)在動力，促使他們勇于探索、敢于實踐。這種文化氛圍為關(guān)鍵事件的發(fā)生提供了寬松的環(huán)境和有力的支持。其次，健全的集體教研制度是教師專業(yè)發(fā)展的重要平臺。通過定期的教研活動、經(jīng)驗分享和團(tuán)隊合作，教師能夠不斷提升自己的教學(xué)水平和教學(xué)研究能力。此外，專家學(xué)者的引領(lǐng)是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵力量。專家學(xué)者們憑借豐富的知識和經(jīng)驗，能為教師提供科學(xué)的理論指導(dǎo)和實踐指導(dǎo)。通過與專家學(xué)者的交流與合作，教師能夠不斷拓展視野，提升專業(yè)素養(yǎng)，為將普通事件轉(zhuǎn)化為關(guān)鍵事件做好充分的準(zhǔn)備。

三、課程理解視域下教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件的創(chuàng)生路徑

1.預(yù)設(shè)并觸發(fā)關(guān)鍵事件：深化教師的課程理解力

（1）關(guān)注課程實踐中的低潮體驗

教師在日常工作中經(jīng)歷的“低潮體驗”是觸發(fā)關(guān)鍵事件的內(nèi)在驅(qū)動力。識別并接受課程實踐中的負(fù)面情緒，有助于教師探索自身專業(yè)發(fā)展需求、反思課程現(xiàn)象，從而加深對課程的理解。教師在課程實踐中的低潮體驗表現(xiàn)為：在解讀文本課程并將其轉(zhuǎn)化為實踐中的課程時，教師常因教學(xué)需求和資源不匹配而感到困惑；在意識到現(xiàn)實中實施的課程與理想的課程存在較大差距時，教師常會產(chǎn)生挫敗感；當(dāng)課程評價結(jié)果不如預(yù)期時，教師的自我懷疑和焦慮情緒會加劇。面對這些低潮體驗，教師可以采取以下策略：首先，尊重實踐性知識的價值，善于從自己和他人的成功實踐經(jīng)驗中提煉；其次，在承認(rèn)理論與實踐存在差距的同時不放棄用教育理論去解釋課程現(xiàn)象；再者，參與課程共同體，與同行交流互鑒，共享智慧資源。這些策略有助于教師將低潮體驗轉(zhuǎn)化為專業(yè)成長的動力，從而觸發(fā)關(guān)鍵事件并深化課程理解力。

（2）體察課程主體間的交互活動

通過體察各主體間的互動，教師能預(yù)見并觸發(fā)那些能引發(fā)反思與行動轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵事件。這是因為，在課程實踐中，教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件具有主體間性，是由教師和其他課程主體共同建構(gòu)的。具體來說，教師需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和表現(xiàn)以不斷調(diào)整和完善教學(xué)策略，需要與學(xué)校管理者的溝通、與家長和社區(qū)的合作以獲取多元課程資源，需要與專家保持緊密的交流以更新自己的課程觀念。在這個過程中，教師需要保持敏感和開放的心態(tài)，時刻準(zhǔn)備捕捉那些具有轉(zhuǎn)折意義的關(guān)鍵事件。通過深入分析這些交互活動，教師能夠洞察課程實踐中的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，從而明確自身在課程中的角色與責(zé)任。同時，這種體察過程也有助于教師進(jìn)一步明確自身在課程中的角色并更好地認(rèn)識課程現(xiàn)象，從而提高教師的課程理解力。

（3）解讀課程事件中的時空脈絡(luò)

解讀課程事件中的時空背景，是觸發(fā)教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵事件的關(guān)鍵步驟。這是因為任何事件都是在特定的歷史、文化、社會和教育背景下與主體相互作用的結(jié)果。這些背景因素不僅塑造了事件的形態(tài)，還決定了事件對教師專業(yè)發(fā)展的潛在影響。通過深入探究事件所處的課程政策環(huán)境，教師能夠更全面地理解事件的來龍去脈和深層含義。這種深入理解有助于教師揭示事件的本質(zhì)，把握事件對教師專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。當(dāng)教師將普通事件放置到特定的時空背景中解讀時，這些事件就有可能轉(zhuǎn)化為關(guān)鍵事件。在這個過程中，教師不僅能夠認(rèn)識到事件對自身的專業(yè)發(fā)展具有的重要意義，還能夠從中提煉出寶貴的經(jīng)驗教訓(xùn)和實踐智慧，從而深化自身的課程理解力。

2.延續(xù)關(guān)鍵事件的效應(yīng)：提高教師的課程執(zhí)行力

（1）了解教師課程能力

提高教師的課程執(zhí)行力需要使關(guān)鍵事件對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用得到有效延續(xù)。了解并評估教師的課程能力，是實現(xiàn)這一延續(xù)的重要前提。要深入了解教師的課程能力，就需要我們細(xì)致觀察教師的日常專業(yè)生活。首先，教學(xué)日志能幫助我們發(fā)現(xiàn)教師對課程的深度思考和自身專業(yè)成長需求。通過研讀教學(xué)日志，我們可以間接地感知到教師對課程內(nèi)容的把握、對教學(xué)過程的反思以及對教學(xué)效果的期待。同時，教學(xué)錄像能夠直觀地呈現(xiàn)教師的教學(xué)設(shè)計、課堂組織、臨場問題處理情況。通過觀察教學(xué)錄像，我們能夠?qū)處煹慕虒W(xué)行為能力做出客觀的判斷。此外，以教研組為單位組織教學(xué)經(jīng)歷分享會，有助于幫助教師從多個角度審視教學(xué)事件，與同儕共同挖掘其潛在的意義和價值。

（2）構(gòu)建關(guān)鍵事件鏈條

單一的關(guān)鍵事件或許能引發(fā)教師反思、深化對課程的理解，但教師課程執(zhí)行力的真正提高則有賴于連續(xù)、結(jié)構(gòu)化的事件鏈。這些事件鏈確保教師在專業(yè)發(fā)展的每個階段都能得到適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)與支持，從而促進(jìn)其不斷成長。為了構(gòu)建這樣的事件鏈，我們需預(yù)先判斷關(guān)鍵事件可能出現(xiàn)的情境與時機(jī)。具體而言，教學(xué)過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)、學(xué)生的及時反饋以及教研活動中的交流碰撞，都是關(guān)鍵事件易于發(fā)生的場景。這些場景中的矛盾與挫敗感，往往成為觸發(fā)關(guān)鍵事件的契機(jī)。因此，結(jié)合教師的日常專業(yè)生活時序——從課堂教學(xué)到學(xué)生反饋，再到教研活動——我們可以更精準(zhǔn)地預(yù)見關(guān)鍵事件鏈的展開樣態(tài)，并據(jù)此采取相應(yīng)措施，以有效促進(jìn)、支持教師的專業(yè)發(fā)展。

（3）提供積極正向反饋

關(guān)鍵事件往往由“現(xiàn)實張力”而導(dǎo)致的“低潮體驗”所觸發(fā)，通過創(chuàng)設(shè)關(guān)鍵事件來助力教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上就是讓教師去面對并反思為自己造成壓力的事件。趨利避害是人的本能，遇壓力時退縮很正常。因此，給予教師積極正向的反饋才能使關(guān)鍵事件對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)效應(yīng)持續(xù)下去。首先，應(yīng)鼓勵教師以樂觀的心態(tài)直面實踐中的挑戰(zhàn)，將所面臨的困境視為個人成長的契機(jī)，從而有效地將壓力轉(zhuǎn)化為動力。同時，當(dāng)教師進(jìn)行系統(tǒng)反思時，對他們反思成果的積極反饋不僅肯定了他們的進(jìn)步與成長，更能激發(fā)他們進(jìn)行更深入的思考與自我提升。此外，鼓勵教師積極參與專業(yè)共同體的構(gòu)建也是向教師提供積極正向反饋的一種有效方式。在共同體中，教師能夠與同行共享資源、交流經(jīng)驗，相互激勵，共同成長。這種來自同行的正向反饋不僅能夠幫助教師更好地應(yīng)對職業(yè)發(fā)展中的挑戰(zhàn)，實現(xiàn)自我價值的提升，同時也為他們的教育事業(yè)注入更多的活力與熱情。

3.以事件思維觀照教學(xué)：培育教師的課程想象力

（1）將教學(xué)實踐視為相互關(guān)聯(lián)的事件集

在過程哲學(xué)視域中，事件被視作一種關(guān)系性存在，即通過“擴(kuò)延”關(guān)系相互交織，從而揭示出它們之間普遍的內(nèi)在聯(lián)系。同時，這種關(guān)系性存在也表現(xiàn)為一種動態(tài)發(fā)展過程，其中融合了過去的影響、現(xiàn)在的狀況以及對未來的趨向。以事件思維來觀照教學(xué)實踐，將課前準(zhǔn)備、課堂互動、課后反思、學(xué)生表現(xiàn)等視為一個相互關(guān)聯(lián)的事件網(wǎng)格，教師便能夠更深入地洞察各個環(huán)節(jié)的內(nèi)在聯(lián)系，并運用網(wǎng)格化思維方式，預(yù)設(shè)出豐富多維的教學(xué)場景，在課程實施中創(chuàng)造出更多的可能性。

（2）將教學(xué)實踐視為與現(xiàn)實世界的連結(jié)

哲學(xué)中的事件是由時間的綿延和空間中的存在定義的。每一個事件都在其特定的時空坐標(biāo)中發(fā)生，構(gòu)成了現(xiàn)實世界的脈絡(luò)。以事件思維觀照教學(xué)實踐，將其視為與現(xiàn)實世界的連結(jié)，意味著教師需要關(guān)注這些教學(xué)事件是如何在特定時空中展開并與現(xiàn)實世界相互作用的。通過這種關(guān)注，教師能夠更敏銳地捕捉到學(xué)生的需求、社會的變化以及教育的發(fā)展趨勢，從而將這些外部因素有機(jī)地融入到課程設(shè)計中，從而提高課程的適應(yīng)性。

（3）將教學(xué)實踐視為生成和創(chuàng)造的過程

在過程哲學(xué)中，事件被理解為一種不斷生成和創(chuàng)造的過程，它既是過去的延續(xù)，也是未來的開啟，蘊含著無限的可能性和創(chuàng)新性，不斷地塑造和改變著現(xiàn)實世界的面貌。以事件思維來觀照教學(xué)實踐，將其視為一個生成和創(chuàng)造的過程，意味著教師將不再把知識和課程內(nèi)容視為客觀的和確定的，而是將其看作是動態(tài)的、發(fā)展的，隨著教學(xué)實踐的展開而不斷生成和變化的；也不再把教學(xué)過程簡單地看成是向?qū)W生傳遞知識的過程，而是更加注重學(xué)生在教學(xué)過程中的主動參與和創(chuàng)造。

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[作者：張明威（1984-），女，遼寧沈陽人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生；李廣（1968-），男，吉林永吉人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師，博士。]

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