國外運用“全校積極行為干預和支持”模式對學生問題行為干預的研究進展

吳濱燕 徐勝

【摘要】 “全校積極行為干預和支持”模式對預防和解決問題行為的有效性已經得到了證實。使用系統評價和元分析的首選報告項目，對國外“全校積極行為干預和支持”模式在問題行為的干預研究方面進行綜述，從被試特征、干預特征和干預效果三個方面進行梳理，并提出了一些對該干預方式的可持續發展和我國融合教育發展的建議。

【關鍵詞】 全校積極行為干預和支持；問題行為；實證研究

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 吳濱燕，碩士研究生，華東師范大學教育學部（上海，200062）；徐勝，教授，華東師范大學教育學部（通訊作者：sxu@ed.ecnu.edu.cn，上海，200062）。

一、前言

積極行為支持（Positive Behavior Support，以下簡稱PBS）的特點是整合有價值的結果、行為和生物醫學、經驗性驗證的程序和系統變化，以提高生活質量并盡量減少或預防問題行為的發生［1］。在1997年，George Sugai和Robert H. Horner兩位教育心理學家在此基礎首次提出了全校積極行為干預和支持（School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports，以下簡稱SWPBIS）的概念和模式，之后的學者在此基礎上在美國眾多學校中進行研究與實踐，其成果得到美國教育部等機構的認可，并逐漸成為國際上受歡迎的學校積極行為支持模式。SWPBIS采用三層預防體系，通過公共衛生視角將學校預防可操作化。一級預防面向全體學生、教職員工和全校環境，強調培養社會技能，提供積極強化和創造良好的教學環境［2］；二級預防是基于功能的策略，是針對有危險行為學生的專門小組系統，比一級預防更密集［3］；三級預防是針對高危行為學生的個性化專門系統，是為對一、二級措施無反應的學生提供高度個體化、基于功能的支持，需要專業人員制訂全面的行為干預計劃［4］，旨在學校層面實現問題行為的預防和干預。SWPBIS通過對全校學生進行教學、監控和獎勵來預防問題行為，而不是依賴懲罰性策略［5］，其關鍵組成部分包括學校工作人員同意3至5個積極的期望、整個學校范圍內期望教學、獎勵機制、為不遵循期望的學生預設后果、基于持續數據的評估以及由學校管理者領導的團隊［6］。因此，本文將探討SWPBIS在兒童和青少年問題行為干預方面的相關研究。

問題行為是青少年在成長過程中偏離了特定年齡的正常行為［7］。國內外對中小學生的問題行為研究存在不同定義，通常指的是兒童表現出比同齡人更為嚴重和持久的行為。問題行為包括學習問題、人際關系差、行為和情感不當、抑郁、緊張以及與學習相關的身體癥狀，這些兒童通常表現出交往能力差、抽象思維能力弱、情緒不穩定、多動、自我調節能力差、緊張、焦慮、抑郁和煩躁不安［8］。目前治療問題行為的方法包括藥物治療、父母訓練、行為治療和睡眠療法等。

早在20世紀，就有學者使用SWPBIS針對學校的問題行為進行研究。Wright和Dusek分析了一座城市兩所小學3年的辦公室紀律轉介（Office Discipline Referrals，以下簡稱ODR）數據，發現使用ODR制訂學校破壞性行為基準率受到限制［9］。Irvin等人指出，在學校層面，整合數據資源和不愿記錄不佳數據等問題成為實施干預的障礙［10］。盡管存在這些局限性，一些研究者堅持使用ODR確定干預需求，并證明SWPBIS成功減少了問題行為。例如，Todd等人觀察了SWPBIS團隊在多個學校的問題解決實踐，結果顯示團隊能夠有效地解決學校中的問題［11］。Newton等人在一項隨機對照研究中發現，相對于未接受問題解決策略培訓的團隊而言，接受培訓的團隊能夠更好地在學校中使用策略來解決問題［12］。這些研究都強調了學校內問題解決團隊接受培訓、輔導和技術援助的重要性。盡管國外對SWPBIS的團隊建設和實施問題進行了較多研究，但在問題行為方面的實證研究仍有不足。而今在大力倡導的融合教育背景之下，普通學校的作用不言而喻，其中有特殊需求的人群也迫切需要學校的積極支持，這是融合路上不可或缺的一步。目前，在我國涉及SWPBIS的研究較少，對其在問題行為上的綜述也較少，國外的綜述研究并未明確檢索時間和文獻標準。為填補這一研究空白，本文將在Web of science、ProQuest、EBSCO 、Wiley Online Library和Science Direct四個數據庫進行檢索，采用PRISMA聲明（The PRISMA statement）進行文獻篩選［13］，本文主要解決以下問題：第一，使用SWPBIS進行干預時，被試特征及其干預準備如何；第二，SWPBIS在研究中的干預有效性如何。

二、研究方法

（一）文獻來源和檢索策略

根據研究目的檢索英文文獻。檢索式采用以下術語：（1）“school‐wide positive behavior interventions? supports”or“SWPBIS”or “school‐wide positive behavior supports” or “SWPBS”；（2）“problem behaviors”or“problem behavior”or“behavioral issues”or“behavior issues”or“behavioural issues”。詳情見表1。

（二）文獻納入標準

第一，研究必須在學校內的環境進行，若有研究在學校替代性機構中進行，則不被納入；第二，必須使用SWPBIS的三個階段或任一、二個階段；第三，研究必須使用實驗設計：隨機對照實驗、準實驗設計、單組前后測或單一被試設計等，且需明確介紹實驗組和對照組數據，研究結果需要以量化的數據呈現。根據上述標準，最后共有15篇文獻被納入分析，具體流程見圖2。

（三）文獻編碼

15項研究按以下類別進行了編碼：被試特征、干預特征和干預效果。其中被試特征包括被試人數、性別、群體；干預特征包括評估工具、研究設計、SWPBIS層級等；評估工具為SWPBIS忠實度評估。詳情見表2。

（四）研究信度

由兩名特殊教育學專業的研究生對文獻進行獨立編碼，編碼一致性為95%，編碼不一致時，由兩名研究生一起討論并請第三名研究生進行核對。

（五）干預效應量

效應量（Effect Size）是指用于衡量研究中所觀察到的差異或關系的一個統計指標，它提供了一個衡量變量之間差異、效果大小和相關性等的標準化指標，可以幫助研究者理解研究中發現的結果的重要性，其大小可以顯示兩組之間的差異有多大或者變量之間的關系有多強［14］。常見的效應量指標包括Cohens d、r（相關系數）、Omega-squared（ω?）、Eta-squared（η?）等，根據不同的研究背景和數據類型會采用不同的效應量。本文納入的文獻中有部分研究報告了效應量，均使用了獨立樣本T檢驗或相關樣本T檢驗，則采用Cohens d來判斷干預的有效程度。

三、研究結果

（一）被試特征

所選取的15項研究包括3197所學校，總體涵蓋了超過240萬名被試。其中6篇研究詳細報告了校內的種族比例，同時采用了多種實驗設計，包括隨機對照試驗、因果比較研究、準實驗研究、單組前后測研究和單一被試研究。具體而言，隨機對照試驗的實驗組和對照組分別包含33447名和18867名被試，因果比較研究的實驗組和對照組則為2208名和2442名被試。準實驗研究中，實驗組被試約為564112名，對照組約為1557619名，而單組前后測研究共有750名被試，單一被試研究包括5名被試。在6項隨機對照試驗中，實驗組與對照組被試的年級跨度涵蓋了幼兒園至12年級。這些研究均在普通融合學校進行，而且因美國的種族多樣化，研究也報告了各類群體的占比，其中雖然只有7項研究明確報告了有特殊教育需求人群的比例，涉及16850名被試，但這豐富而多層次的數據有助于更全面地理解SWPBIS的效果，特別是考慮到覆蓋的學生年級跨度，使讀者能夠更好地了解SWPBIS在不同年齡段學生中的效果。同時，研究集中在普通融合學校進行，為所納入研究結果的一般性提供了支持。然而，未來研究應更深入地關注接受有特殊教育需求人群，以推動對這一群體的了解和支持。

（二）干預特征

1.干預層級

在15項研究中，SWPBIS的層級干預呈現出多樣性。其中，7項研究的被試接受了SWPBIS的一級干預，2項研究選擇了三級干預，而2篇研究則采用了二級干預。此外，有3項研究選擇用SWPBIS的二級或三級干預對被試進行干預，1項研究采取的是一級和三級進行對照干預。值得注意的是，大多數學校都經過多年的SWPBIS干預，但每所學校采取的干預層級存在差異，這可能與特定學校的實際情況有關。此外，干預層級越高表示所需的專業人員和團隊要更加熟練，突顯了在高層級實施SWPBIS需要更豐富的專業知識和經驗。這些信息顯示了SWPBIS實施中不同層級選用的靈活性和對學校實際情況的影響，為深入了解SWPBIS在不同層級干預下的效果提供了有益的借鑒。

2.培訓過程

在關于SWPBIS的15項研究中，培訓過程成為關注的焦點，其中有9項研究詳細報告了培訓的關鍵方面。Bradshaw等人的研究涉及由SWPBIS開發人員和PBIS國家技術援助中的培訓師共同領導的夏季培訓，每組5或6名成員接受培訓，并每月接受現場技術培訓［31］。Columbia等人強調培訓主要集中在團隊、行動計劃和數據處理分析上，由學校內的SW-PBIS團隊監督教師的實操［32］。Flannery等人詳細描述了培訓內容，關注在高中學習情境下SWPBIS特征的影響，包括實施Buy-in的策略、利用數據進行決策、發展教學的預期、發展懲罰與獎勵體系等［22］。Waasdorp等人提到在試驗期間接受了培訓師的現場支持和技術援助，并通過每年四次的國家協調培訓項目得到額外的專業發展和技術援助［33］。這些研究突顯了在SWPBIS實施中，培訓不僅涵蓋多樣的形式，還強調了長期的專業發展和技術援助的重要性，以適應多變的需求，確保實施的效果，其中，對特定情境的培訓更是為SWPBIS與學校實際需求相契合提供了深入的理解。

3.干預時長

SWPBIS研究的時長設計呈現出多樣性。總計15篇研究涵蓋了廣泛的時長范圍，從短至6個月至長達4年，為我們多層次了解SWPBIS在不同時間尺度下干預效果提供了明確的參考。其中4篇研究耗時四年，深入探討了SWPBIS在學校環境中的長期影響。此外，3篇研究選擇了一年的干預時長，1篇為三年，3篇為兩年，進一步顯示了在不同時長設置下SWPBIS研究的廣泛覆蓋。具體而言，單一被試研究的設計更為獨特，其干預頻率為每周3次，每次25—30分鐘，呈現了更具體和個體化的時長安排。這樣的細致描述不僅為我們提供了對SWPBIS研究時長設計的全面認識，也為更深入地理解干預時長與研究效果之間的潛在關系提供了深刻的基礎。

（三）研究設計

在15項研究中，有6項采用了隨機對照試驗，3項選擇了因果比較研究并采用了匹配主體設計（Matched-Subject Design，MTE），這在無法進行隨機對照試驗時能幫助減小選擇偏倚和混雜因素的影響，提高研究的內部有效性，通常用于強化因果推斷。此外，2項研究采用了準實驗設計，1項采用了非隨機對照試驗，2項選擇了單一被試研究，而1項則采用了單組前后測實驗。

1.自變量

在這15項研究中，對SWPBIS在學生問題行為干預方面進行了多維度的研究。7項研究將SWPBIS的實施與否作為自變量，通過對比實驗組繼續實施SWPBIS的第一層級干預和對照組未實施SWPBIS的高中，如Flannery等人的研究［34］，評估了SWPBIS在不同實施條件下對問題行為的影響，這種設計使得研究者能夠深入了解SWPBIS實施本身對學校問題行為產生的實質性效果。同時，Guardino等人關注了SWPBIS實施的忠實度，通過選擇實驗組連續3年SET評分達到80分的學校與未達到80分的學校作為對照組，為我們展現了忠實度是如何影響SWPBIS的干預效果，這對實際運作中的差異性和實施效果的多變性具有重要意義。另有2項研究涉及了SWPBIS的層級和父母介入作為自變量［35］。例如在Gage等人的研究中，實驗組為實施所有三個級別的SWPBIS的學校，對照組為實施一級SWPBIS干預的學校［36］，這使得研究者能夠深入了解SWPBIS不同層級對問題行為的潛在影響。Lo Y等人的研究則考察了SWPBIS與父母嵌入相結合的效果［37］，通過在SWPBIS二級干預框架下研究父母嵌入對兒童問題行為的影響，拓展了我們對外部因素是如何影響SWPBIS干預效果的認識。這樣多層次的研究設計為深入了解SWPBIS在學校環境中對問題行為的整體效果以及潛在影響因素提供了全面而深刻的視角，為優化SWPBIS在實際教育環境中的應用提供了重要的指導。

2.因變量

15項研究均呈現了對學生問題行為多方面的關注，因變量主要為外化問題和內化問題。內化問題相對隱蔽，主要指個體體驗到的焦慮、抑郁、驚恐、社交退縮等消極的情緒體驗；而外化問題主要指個體對外部環境做出消極反應的一系列外向性行為（如高攻擊性、叛逆、違紀等）［38］。其外化問題主要通過以下行為進行數據的收集：欺凌行為、紀律性排斥、辦公室紀律轉介、校外停學、課堂目標行為指標的不堅持、學科排斥；內化問題具體為消極的社會情緒。總體而言，這種對外化和內化問題的綜合考量使研究者能夠深入剖析學生的問題行為，從而為SWPBIS在學校環境中的實施效果提供更全面的評估。

（四）干預效果

7項研究報告了SWPBIS的效應量，以更明確地了解其干預效果。其中一項研究通過對比實驗組和對照組的教師評價發現，SWPBIS在干預攻擊性破壞行為、情緒調節和親社會行為方面呈微小效應。此外，研究通過多層線性模型的分析，發現分組人群的干預效應量大于整個人群的效應量，驗證了Farrell 等人和Supplee 等人的猜想［39-40］。另一項研究利用What Works Clearinghouse（以下簡稱WWC）手冊中的公式計算調整組平均差異效應大小［41］，發現在控制了學校層面協變量后，SWPBIS對校外停學和辦公室紀律轉介的干預效果為小效應。另一項研究通過對比實驗組和對照組的教師報告表（Teacher Report Form，TRF）分數發現，SWPBIS對問題行為的干預為中等效應［42］。最后，一項研究通過WWC手冊計算出對校外停課率的干預為小效應，并發現實施高級別SWPBIS干預的效應量比實施初級別SWPBIS干預的效應量更高，強調了SWPBIS的實施層級對干預效果的影響。這些結果揭示了SWPBIS的干預效果復雜多樣，盡管在某些方面其干預效果的效應量較小，但通過多角度的分析使我們對其在不同層面和子群體中的效果有了更全面的認識。此外，實施層級對干預效果的影響也為SWPBIS的實際應用提供了有益的啟示。

四、結論

本文綜合分析了15項關于SWPBIS的研究，包括3197所學校和超過240萬名被試。在被試特征方面，這些研究涵蓋了眾多的學校數量和多樣實驗設計，關注了學校種族比例和年級的不同。研究設計突出了隨機對照試驗和因果比較研究，同時采用了匹配主體設計。自變量主要關注SWPBIS的實施與否、層級高低等，而因變量則全面評估了學生的外化和內化問題。在干預特征方面，SWPBIS的層級干預呈現出多樣性，強調了培訓、時長和忠實度的關鍵性。對于培訓過程，研究強調了多樣的形式和長期專業發展的必要性。在干預時長設計上，研究時間跨度廣泛，從6個月至長達4年，特別是對于長時段的研究提供了細致的分析。最后，關于干預效果，研究結果表明SWPBIS的效應量高低不一，不同層級和實施水平對干預效果產生了不同的影響。這些綜合的研究結果為我們更全面地認識SWPBIS在學校環境中的效果提供了有益的借鑒，同時也為未來更深入地研究SWPBIS的實際應用提供了指導。

盡管本文綜述了目前國外SWPBIS對問題行為的干預現狀，但還存在一些局限性。首先，在對SWPBIS效果的深度探究方面存在限制，未能覆蓋所有可能的變量，可能影響對SWPBIS在不同情境下的理解。其次，數據的來源和可靠性是另一局限。依賴文獻中的行為記錄，可能受到不一致性和主觀解釋的影響。尤其對于SWPBIS實施學校的初級階段，實驗設計限制可能使效應量計算不夠全面［43］，對SWPBIS干預效果的全貌可能不清晰。最后，文獻數量和范圍的有限性也是一個重要局限，實證文獻相對較少［44］，從而影響作者對SWPBIS的全面了解，且作者對SWPBIS的實施可能受限于所在地區的特定背景和條件，地域性的局限可能使綜述缺乏泛化性，讀者在閱讀時需注意結論的普適性。

五、建議

1.保持SWPBIS的實施忠實度，促進干預的可持續性

盡管SWPBIS框架已被廣泛采用，但持續實施已成為一個關鍵問題［45］，持續實施被定義為在很長的一段時間內，負責實施實踐的人員按預期行事的程度，從而實現學生有針對性的行為改變［46］。而SWPBIS的實施忠實度是其持續性實施的一個重要因素，在本文的文獻中也發現，與實施忠實度較低的學校相比，SET分數較高的學校的問題行為減少幅度更大。但學校實現足夠的實施忠實度通常具有挑戰性，特別是在耗費必要的時間建立支持、數據系統和團隊的堅實基礎，而這些努力，就要通過學生的支持、行政的支持和健康的團隊合作來達到，從而在學校中營造良好的積極行為支持氛圍，減少問題行為的發生。

2.結合SWPBIS理念設計課程，支持特殊教育人群

SWPBIS研究明確強調無論學生需要何種獨特的支持需求，所有學生都應該獲得一級支持，無論其殘疾和獨特的支持需求如何［47］，他們是否都參與SWPBIS的其他級別（第二級和第三級）取決于他們的問題行為水平或是否需要更專業性的支持。本研究發現，部分研究在實施SWPBIS一級干預的前提下報告了有特殊教育需求人群的比例，但并未在研究中去給予他們更專業性的支持，而研究也發現，特殊教育人群和黑人種族的問題行為發生率是最高的［48］，其中有特殊教育需求的學生不太可能只接受學校設計的一級支持，多數學校將此類責任留給特殊教育教師，而普通教師通常認為自己不具備教授有特殊教育需求人群所具備的知識、技能和培訓的能力。所以，為了克服此種困難，學校應制訂相關的課程計劃，根據現有的課程和實施級別調整課程內容和教學方法，尤其是在最初設計目標行為教學和強化程序時，必須要考慮特殊教育人群，以達到全校的積極期望［49］。

3.借鑒SWPBIS理念，構建國內本土化學校支持系統

SWPBIS強調積極的學校文化、個性化支持、預防性干預、全校范圍的參與、數據驅動決策、教師培訓和家校合作。這是一個通過多方合作才能順利實行的支持干預理念，且SWPBIS模式在西方文化背景下發展和實施，其原理和策略可能受到文化差異的影響，要建立本土化的支持系統，需要克服一些困難。

首先，SWPBIS強調預防性，建議國內學校設定明確的積極行為期望，覆蓋各種環境，有助于共建共享的文化，而在班級中，可為有需要幫助的學生設立期望行為。其次，SWPBIS鼓勵建立積極的激勵系統，如表揚、獎品、認證，這對中國背景下學生的積極行為起到關鍵作用，特別是對學習困難或有紀律問題的學生，可建立班級特色的激勵系統。在數據收集方面，SWPBIS提倡量化數據，而在我國的教育體系中，對學生的問題行為或需要支持的方面沒有做量化數據收集的傳統和習慣，但數據有助于客觀分析學生行為，從而更好地進行支持策略。最后，團隊合作是SWPBIS的核心，建議在國內資源教室中借鑒其理念，建立專業團隊，對學校需要支持的學生進行長期追蹤和數據分析，以提升支持效果。

總體而言，SWPBIS的可行性在很大程度上取決于其是否能夠適應中國學校的具體情境，整個過程將是一個不斷學習和適應的過程，以實現SWPBIS理念在國內學校中的本土化和可行性。

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