孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)干預(yù)的實(shí)證研究綜述

吳筱雅 梅媛媛

【摘要】 觀察學(xué)習(xí)對個體發(fā)展復(fù)雜能力至關(guān)重要，如語言能力、社交能力、運(yùn)動能力等。研究表明，孤獨(dú)癥兒童因?qū)χ車h(huán)境注意不足、延遲模仿缺陷等問題難以進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)。通過對國外近二十年來孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)干預(yù)的實(shí)證研究進(jìn)行系統(tǒng)梳理，從干預(yù)對象、實(shí)驗(yàn)設(shè)計、干預(yù)情境、干預(yù)形式、習(xí)得技能、干預(yù)結(jié)果等方面進(jìn)行分析，明晰孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的研究進(jìn)展，為我國相關(guān)實(shí)踐和研究的開展提供借鑒與參考。

【關(guān)鍵詞】 觀察學(xué)習(xí)；孤獨(dú)癥；實(shí)證研究

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 吳筱雅，高級教師，上海市自閉癥兒童教育指導(dǎo)中心（上海，201900），irene-irene@163.com；梅媛媛，二級教師，上海市自閉癥兒童教育指導(dǎo)中心（上海，201900）。

一、引言

觀察學(xué)習(xí)（Observational Learning，以下簡稱OL）在個體出生時就已經(jīng)存在，是指觀察者通過觀察他人在處理所面對的刺激時做出的反應(yīng)而得到強(qiáng)化，從而習(xí)得知識和技能的過程［1］。觀察學(xué)習(xí)包括四個主要組成部分：注意過程、保持過程、動作復(fù)現(xiàn)和動機(jī)過程［2］。注意過程是觀察學(xué)習(xí)的開始，即個體要能夠注意到周圍人的行為；保持過程則是將觀察到的行為轉(zhuǎn)化為記憶表象，再通過記憶表象轉(zhuǎn)化為言語編碼，然后貯存在頭腦中；動作復(fù)現(xiàn)是個體日后遇到相同或相似情境時，能夠?qū)⒂^察到的行為從行為表征形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)中的適當(dāng)行為；動機(jī)過程則是激發(fā)個體表現(xiàn)出觀察到行為的動力［3］。

觀察學(xué)習(xí)在個體學(xué)習(xí)社會技能、文化知識和工具使用等方面起著核心作用。而孤獨(dú)癥兒童因?qū)χ車h(huán)境注意不足、延遲模仿缺陷等問題，難以進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)，這使得孤獨(dú)癥兒童在集體教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)效果有限［4］。國外有大量研究聚焦于孤獨(dú)癥兒童的觀察學(xué)習(xí)，但國內(nèi)關(guān)于孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的實(shí)證研究較少。鑒于此，本文將國外孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)干預(yù)的實(shí)證研究進(jìn)行系統(tǒng)梳理，以期為我國開展相關(guān)理論和教學(xué)實(shí)踐研究提供借鑒與參考。

二、研究方法

首先，以“Autism”“Autism Spectrum Disorders”“ASD”“Observational Learning”“OL”為關(guān)鍵詞，在EBSCO、Web of Science、Science Direct、ProQuest、SpringerLink以及ERIC等外文數(shù)據(jù)庫進(jìn)行檢索，檢索對象為同行評審期刊文章，時間跨度為2003年1月至2023年8月，共得到190篇文獻(xiàn)。其次，對與研究主題相關(guān)的文獻(xiàn)作進(jìn)一步篩選，篩選標(biāo)準(zhǔn)如下：（1）研究對象為孤獨(dú)癥兒童；（2）在標(biāo)題、摘要或關(guān)鍵詞中明確包含“Observational Learning”或者“OL”；（3）屬于實(shí)證研究。最終獲得符合標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)證研究文獻(xiàn)19篇。

三、研究結(jié)果與分析

對收集到的190篇文獻(xiàn)進(jìn)行整體分析，從干預(yù)對象、實(shí)驗(yàn)設(shè)計、干預(yù)情境、干預(yù)形式、習(xí)得技能、干預(yù)結(jié)果等方面進(jìn)行歸納總結(jié)，文獻(xiàn)的基本信息詳見表1。

（一）干預(yù)對象

現(xiàn)有的19項(xiàng)研究均以孤獨(dú)癥兒童為干預(yù)對象，共涉及95名被試，男性53名（56%），女性13名（14%），未報告性別29名（30%），男性明顯多于女性。95名被試的年齡主要集中在4—12歲之間，最小的僅3歲，最大的為21歲，整體年齡跨度較大。不過，已有研究指出，觀察學(xué)習(xí)可以廣泛應(yīng)用于不同年齡階段，不受年齡限制［24］。此外，對各研究中被試的招募標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)有15項(xiàng)研究明確說明了被試參與研究需要具備的先決能力，雖不完全一致，但主要包括能夠遵從口頭指令、模仿、維持關(guān)注、對行為或事件進(jìn)行簡單區(qū)辨，以及擁有代幣經(jīng)驗(yàn)和一定的口頭表達(dá)能力等。如Ledford等人要求孤獨(dú)癥兒童參與觀察學(xué)習(xí)干預(yù)研究的必備技能為：（1）能夠根據(jù)示范命名字母；（2）在面對未知刺激時能夠等待3秒的提示；（3）對“看”一詞能夠作出眼睛注視教師或材料的反應(yīng)；（4）能夠口頭模仿單詞；（5）具有明確的強(qiáng)化物；（6）能夠參與15分鐘的小組教學(xué)［25］。Spriggs等人篩選孤獨(dú)癥兒童的標(biāo)準(zhǔn)為：（1）能夠遵從多步驟指令；（2）能夠觀看至少10分鐘的影片；（3）能夠在15分鐘內(nèi)完成自己喜歡的任務(wù)；（4）能夠模仿老師示范的簡單粗大動作或精細(xì)動作［26］。其中對孤獨(dú)癥兒童動作模仿以及維持關(guān)注能力的要求，是因?yàn)槟７潞妥⒁馐怯^察學(xué)習(xí)的先備技能之一［27］。

（二）干預(yù)環(huán)境

納入分析的19項(xiàng)研究涉及的干預(yù)環(huán)境主要包括學(xué)校教室、家庭、實(shí)驗(yàn)室、治療室與研究辦公室等。其中，9項(xiàng)研究是在學(xué)校環(huán)境中進(jìn)行，2項(xiàng)研究在家庭環(huán)境中進(jìn)行，6項(xiàng)研究在治療室、實(shí)驗(yàn)室中進(jìn)行，1項(xiàng)研究在研究所中的自助餐廳進(jìn)行，還有1項(xiàng)研究分別在幼兒園教室和治療室進(jìn)行?？偟膩碚f，大部分研究的干預(yù)環(huán)境較為貼近自然情境和生活情境，是在學(xué)校教室以及家庭；少部分研究的干預(yù)環(huán)境較為封閉隔離，是在實(shí)驗(yàn)室和治療室。不過，這些干預(yù)環(huán)境在空間布置上都較為相似，如桌椅是面對面擺放，研究者坐在被試對面，示范者坐在被試旁邊，整體環(huán)境注重安靜，桌面上只呈現(xiàn)干預(yù)材料。這些布置和安排充分考慮了觀察學(xué)習(xí)需要研究者能夠有效注意到示范者的行為、研究者的反饋。

（三）實(shí)驗(yàn)設(shè)計

通過對19項(xiàng)研究的實(shí)驗(yàn)設(shè)計進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)3項(xiàng)研究采用前測后測實(shí)驗(yàn)設(shè)計，如Rehfeldt等人使用前測后測實(shí)驗(yàn)設(shè)計探究觀察學(xué)習(xí)對孤獨(dú)癥兒童命名圖片、認(rèn)讀單詞、匹配圖片和單詞的影響［28］；4項(xiàng)研究采用多因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計，如Taylor等人使用多因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計來評估在兩種交替條件下監(jiān)測反應(yīng)對習(xí)得單詞的影響［29］；12項(xiàng)研究采用單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計，包括多基線實(shí)驗(yàn)設(shè)計、交替實(shí)驗(yàn)設(shè)計與倒返實(shí)驗(yàn)設(shè)計。

在12項(xiàng)單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計中有10項(xiàng)研究采用了多基線實(shí)驗(yàn)設(shè)計，多基線實(shí)驗(yàn)設(shè)計是將干預(yù)方法交錯地實(shí)施于不同的被試或者行為，同時保持干預(yù)情境不變［30］，如Dequinzio等人使用多基線跨被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計探究孤獨(dú)癥兒童運(yùn)用觀察學(xué)習(xí)分辨成人示范的強(qiáng)化反應(yīng)和非強(qiáng)化反應(yīng)的效果［31］。1項(xiàng)研究采用了交替實(shí)驗(yàn)設(shè)計，交替實(shí)驗(yàn)設(shè)計可以對比不同干預(yù)策略對相同行為的干預(yù)效果［32］，如Singer-Dudek 等人使用交替實(shí)驗(yàn)設(shè)計探究了觀察性干預(yù)對兩種觀察性學(xué)習(xí)類型產(chǎn)生的影響［33］。1項(xiàng)研究采用了倒返實(shí)驗(yàn)設(shè)計，如Leaf等人使用倒返實(shí)驗(yàn)設(shè)計探究通過觀察程序?qū)⒐陋?dú)癥兒童的偏好從有形的活動轉(zhuǎn)向社會活動［34］?？偟膩砜矗F(xiàn)有的孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)干預(yù)的實(shí)證研究所采用的實(shí)驗(yàn)設(shè)計比較多元，雖以單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計為主，但也有部分采用前測后測實(shí)驗(yàn)設(shè)計以及多因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計，可以避免因研究設(shè)計的局限性而造成研究結(jié)果局限的情況。

（四）干預(yù)形式

干預(yù)形式指的是為孤獨(dú)癥兒童提供觀察示范的形式。按示范者人數(shù)可以分為“一對一”示范和小組示范。“一對一”示范指的是僅有研究者、示范者和被試在場，小組示范指的是除了研究者之外，另有至少兩位示范者和被試在場。按示范者身份可以分為同齡人、成人以及機(jī)器人，其中同齡人指的是與被試年齡相當(dāng)?shù)娜?。按示范呈現(xiàn)的形式又可分為直接示范和間接示范，其中直接示范指的是示范者在旁直接向被試示范；間接示范指的是示范者通過視頻錄像的形式向被試示范，如視頻示范。對19項(xiàng)研究的干預(yù)形式進(jìn)行梳理分析，發(fā)現(xiàn)大部分研究（9項(xiàng)）考慮到成人示范的可控性采用成人“一對一”直接示范，6項(xiàng)研究采用同齡人“一對一”直接示范，1項(xiàng)研究采用機(jī)器人“一對一”直接示范，另有部分研究采用視頻示范。其中對同齡人示范作進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)同齡人的身份既有典型發(fā)展兒童也有孤獨(dú)癥兒童，其中還有1項(xiàng)研究的示范者為被試的姐姐。總的來說，已有研究的干預(yù)形式較為多元，不過不管是哪種形式的示范，多從兩個方面來呈現(xiàn)：（1）行為示范，即示范者通過外在行為來傳遞示范行為；（2）言語示范，即示范者通過自身的言語活動來傳遞行為和技能等［35］。

（五）習(xí)得技能與效果

習(xí)得技能即研究者希望干預(yù)對象通過觀察示范反應(yīng)后習(xí)得的技能。從干預(yù)結(jié)果來看，孤獨(dú)癥兒童與普通兒童一樣可以通過觀察進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且在觀察學(xué)習(xí)的相關(guān)任務(wù)與表現(xiàn)中習(xí)得了多種技能。對19項(xiàng)研究中孤獨(dú)癥兒童通過觀察習(xí)得的技能進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)大致可以分為以下幾類。

1.認(rèn)知

有8項(xiàng)研究測量的習(xí)得技能可以歸為認(rèn)知領(lǐng)域且干預(yù)結(jié)果均是正向的，包括孤獨(dú)癥兒童可以通過觀察習(xí)得常用單詞、命名與分辨圖片、匹配圖片和單詞、描述圖片。例如，Rehfeldt等人測量了孤獨(dú)癥兒童在觀察同齡人的示范反應(yīng)后命名圖片、認(rèn)讀單詞、匹配圖片和單詞的能力［36］。DeQuinzio等人測量了孤獨(dú)癥兒童通過觀察分辨并命名已知和未知圖片的能力［37］。再有Dixon等人測量了孤獨(dú)癥兒童通過觀察成人示范反應(yīng)后正確描述圖片中藏有的隱喻情感的能力［38］。

2.動作操作

有4項(xiàng)研究證明孤獨(dú)癥兒童通過觀察可以習(xí)得動作操作技能。如NADEL等人探究了孤獨(dú)癥兒童在觀看成人和視頻示范后能否獨(dú)自打開盒子，取出物品［39］。Tekin-Iftar等人測量了孤獨(dú)癥兒童通過觀察習(xí)得食物和飲料準(zhǔn)備的技能，其中食物和飲料的準(zhǔn)備涉及一系列的動作操作［40］。Foti等人評估了孤獨(dú)癥兒童復(fù)制觀察到的序列動作的能力［41］。Spriggs等人則測量了孤獨(dú)癥兒童能否通過觀察同伴示范和視頻示范學(xué)會獨(dú)立使用游戲設(shè)備游玩，這其中也涉及到一系列的動作操作步驟［42］。

3.偏好物

孤獨(dú)癥的主要特征之一便是在行為、興趣和活動上存在限制、重復(fù)和刻板的模式［43］。這可能使得教師與家長難以找尋孤獨(dú)癥兒童的有效強(qiáng)化物，從而限制孤獨(dú)癥兒童的教育和發(fā)展。因此，有必要通過干預(yù)來增強(qiáng)孤獨(dú)癥兒童的興趣，擴(kuò)大其偏好物范圍。19項(xiàng)研究中有2項(xiàng)研究關(guān)注到了孤獨(dú)癥兒童偏好物的調(diào)節(jié)。如Leaf等人先是運(yùn)用觀察程序改變孤獨(dú)癥兒童的偏好物范圍［44］，后續(xù)Leaf等人又在前一項(xiàng)研究的基礎(chǔ)上試圖通過觀察程序?qū)⒐陋?dú)癥兒童的偏好從有形的活動轉(zhuǎn)向社會活動［45］。

4.觀察學(xué)習(xí)技能

有3項(xiàng)研究直接聚焦于觀察學(xué)習(xí)技能本身，一方面探究孤獨(dú)癥兒童能否在觀察同伴的行為示范后表現(xiàn)出類似行為，另一方面探究孤獨(dú)癥兒童能否根據(jù)同伴行為示范得到的結(jié)果進(jìn)行判斷從而選擇性地表現(xiàn)正確行為。如MacDonald等人先是測試了孤獨(dú)癥兒童在學(xué)術(shù)和休閑活動的各種任務(wù)中是否表現(xiàn)出了觀察學(xué)習(xí)，隨后又探究了教授孤獨(dú)癥兒童觀察技能的策略［46］。

5.其他

另有2項(xiàng)研究探究了孤獨(dú)癥兒童區(qū)辨反應(yīng)的技能以及監(jiān)測反應(yīng)的技能。如Dequinzio等人教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童區(qū)分他人的強(qiáng)化反應(yīng)和非強(qiáng)化反應(yīng)［47］。Brasilense等人探究了通過視頻示范來教授孤獨(dú)癥兒童習(xí)得監(jiān)測反應(yīng)［48］。

19項(xiàng)研究的干預(yù)結(jié)果中有17項(xiàng)是積極正向的，即孤獨(dú)癥兒童通過觀察學(xué)習(xí)可以有效習(xí)得常用單詞、命名圖片、分辨圖片、匹配單詞和圖片、調(diào)整偏好物、模仿操作以及提升游戲能力等，還有2項(xiàng)研究的干預(yù)效果不佳。其中1項(xiàng)研究結(jié)果顯示6名被試中有2名被試在干預(yù)后沒有出現(xiàn)觀察學(xué)習(xí)行為，后發(fā)現(xiàn)該2名被試沒有同伴意識，而同伴意識是建立觀察學(xué)習(xí)的前提［49］。另1項(xiàng)研究結(jié)果顯示孤獨(dú)癥兒童在模仿同伴的過程中存在大量錯誤［50］。其實(shí)孤獨(dú)癥兒童經(jīng)常會表現(xiàn)出模仿行為的缺陷［51］。從行為的角度來看，模仿包括觀察模仿的反應(yīng)，以及觀察者在模仿行為之后立即發(fā)出的匹配反應(yīng)［52］。觀察學(xué)習(xí)不等同于模仿，但又基于模仿。觀察學(xué)習(xí)和模仿之間的重要區(qū)別是，前者可能包括反應(yīng)抑制，這是由于觀察到感興趣行為后的懲罰結(jié)果而產(chǎn)生的［53］。例如，一個孤獨(dú)癥兒童看到同伴在課堂上隨意跑動、大聲尖叫后，沒有選擇直接模仿，這是因?yàn)樗坝^察到同伴這項(xiàng)行為得到的后果是被懲罰。早期的實(shí)驗(yàn)也證明了觀察到的懲罰對兒童抑制攻擊性行為存在影響［54］。觀察學(xué)習(xí)與模仿之間的區(qū)別對于教學(xué)目的很重要，因?yàn)槲覀兛梢酝ㄟ^確保兒童觀察他人的行為以及這些行為的后果來教授他們技能。

四、討論

（一）對孤獨(dú)癥兒童開展觀察學(xué)習(xí)干預(yù)的重要意義

雖然已有循證實(shí)踐證明，孤獨(dú)癥兒童可以在“一對一”高度結(jié)構(gòu)化的環(huán)境中習(xí)得多項(xiàng)技能，但期望孤獨(dú)癥兒童通過明確的“一對一”教學(xué)獲得獨(dú)立生活所需的所有技能是不現(xiàn)實(shí)的。而觀察學(xué)習(xí)不同于被動灌輸式的學(xué)習(xí)，其特點(diǎn)在于觀察者主動注意示范者的行為并建立起行為與行為后果之間的聯(lián)系。有研究指出，觀察他人學(xué)習(xí)的能力在孤獨(dú)癥兒童融合教育中發(fā)揮重要作用［55］。事實(shí)上，支持融合教育的一個普遍論點(diǎn)是，孤獨(dú)癥兒童可以從融合環(huán)境中以及同伴那里學(xué)習(xí)重要技能。因此，對孤獨(dú)癥兒童開展觀察學(xué)習(xí)干預(yù)具有重要意義，不僅能促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童融入集體，還能促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童習(xí)得多項(xiàng)技能。例如，在具體示范的影響下，孤獨(dú)癥兒童可以在課堂上通過觀察同伴的行為學(xué)會主動舉手認(rèn)讀常用字詞，在家里通過觀察媽媽的行為學(xué)會餐前準(zhǔn)備等；在抽象示范的影響下，即在包含著某一個共同規(guī)則或原理的示范行為下，孤獨(dú)癥兒童可以通過觀察學(xué)到行為標(biāo)準(zhǔn)、道德判斷、個性特征等［56］。

（二）影響孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)效果的重要因素

觀察學(xué)習(xí)需要復(fù)雜的認(rèn)知功能（如行動表征、注意力、動機(jī)）和社會信息處理（如理解他人的手勢和推斷他人的行為）的協(xié)調(diào)［57］。為了通過觀察來學(xué)習(xí)，孤獨(dú)癥兒童需要關(guān)注和觀察示范者，并對他人給予示范者行為的反饋結(jié)果做出復(fù)雜區(qū)分，并在一段時間后受動機(jī)影響，選擇再現(xiàn)或不再現(xiàn)觀察到的行為。在這系列的過程中，注意、延遲模仿和對事件結(jié)果的辨別似乎是觀察學(xué)習(xí)發(fā)生所必需的特定技能。19項(xiàng)研究中有15項(xiàng)研究對孤獨(dú)癥兒童參與觀察學(xué)習(xí)干預(yù)的先決能力進(jìn)行了篩選，這些先決能力主要聚焦聽者反應(yīng)、模仿、注意以及對話。但目前研究并沒有深入探究這些先決能力對孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的具體影響效果，如是否會影響習(xí)得技能的速度與質(zhì)量，是否會影響習(xí)得技能的維持與泛化。此外，觀察學(xué)習(xí)的進(jìn)行有賴于示范，而示范呈現(xiàn)的形式會影響觀察學(xué)習(xí)的效果。目前研究采用了多種形式的示范，包括成人“一對一”直接示范、同齡人“一對一”直接示范、機(jī)器人“一對一”直接示范以及視頻示范，雖都獲得了良好的干預(yù)效果，但并未涉及比較不同干預(yù)形式對孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)效果的影響。

五、啟示

拓展創(chuàng)新，豐富孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)干預(yù)的理論成果。國內(nèi)關(guān)于孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的相關(guān)研究匱乏，僅有一篇文章探討了觀察學(xué)習(xí)應(yīng)用于孤獨(dú)癥幼兒早期干預(yù)的可能性［58］。國外關(guān)于孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的研究雖然豐富，但缺少探究先決能力、干預(yù)形式等因素對觀察學(xué)習(xí)效果的影響研究，缺少直接探究增加孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的策略研究［59］。因此，未來應(yīng)該加強(qiáng)孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的相關(guān)實(shí)證研究，并更多關(guān)注影響孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)效果的影響因素以及提升孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的策略。此外，已有研究中未曾發(fā)現(xiàn)教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童通過觀察學(xué)習(xí)習(xí)得社交技能，分析其成因可能如下：社交溝通缺陷是孤獨(dú)癥兒童的核心障礙，相比其他技能更加難以習(xí)得；社交是一個復(fù)雜過程，可能涉及到多人的一來一回互動，同伴或成人的“一對一”示范難以完全展示清楚社交過程。不過，具體是否可以運(yùn)用觀察學(xué)習(xí)教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童社交以及效果如何，未來研究可以對此作進(jìn)一步探索。

內(nèi)外兼顧，提升孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的能力。根據(jù)已有研究的干預(yù)程序以及觀察學(xué)習(xí)的發(fā)生過程，可以從以下兩個方面來促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童提升觀察學(xué)習(xí)能力。第一，聚焦孤獨(dú)癥兒童內(nèi)部先備能力。如果孤獨(dú)癥兒童不能同時關(guān)注示范者和環(huán)境中的相關(guān)細(xì)節(jié)，那么即使其在融合環(huán)境中也難以進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)實(shí)踐過程中要注重提升孤獨(dú)癥兒童的模仿能力、注意能力以及聽從指令能力等，為觀察學(xué)習(xí)的開展奠定基礎(chǔ)。第二，保證外部行為示范鏈精準(zhǔn)明確。一個融合環(huán)境中可能在同一時間存在多個行為反應(yīng)和行為結(jié)果，但提供給孤獨(dú)癥兒童觀察的行為示范鏈必須要清楚地呈現(xiàn)示范者的完整行為以及行為結(jié)果。如果考慮到初步教學(xué)難以在融合環(huán)境中成功進(jìn)行，可以先在相對簡單和結(jié)構(gòu)化的環(huán)境中進(jìn)行成人和同伴演練，待學(xué)生能夠熟悉觀察學(xué)習(xí)的步驟后，再慢慢過渡到在集體融合環(huán)境中進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)。

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