陶行知家校社三位一體協同育人思想與實踐研究

申國昌 賀鵬麗

陶行知在總結自己教育改革實踐經驗基礎上糅合古今中西教育思想精華，形成了一整套獨具中國特色的教育理論體系，其中關于家庭、學校和社會協同育人思想與實踐頗有獨特性、創新性和前瞻性。陶行知以生活教育理論的基礎構建了家庭、學校、社會三位一體聯動的協同育人機制，剖析家庭、學校和社會三者之間內在邏輯關聯，指出家庭是協同育人的基礎，學校是協同育人的紐帶，社會是協同育人的保障，三者存在于一個彼此聯結的邏輯循環之中，有機聯動，共同發揮作用，體現了系統思維。同時以堅持整體教育觀、推行工學團組織、倡導“小先生制”等推進一體化育人的實施路徑，進一步深化了中國普及教育的變革，推動了中國鄉村教育事業的發展，促進了教育實質性發展與良性循環。

陶行知；家校社；三位一體；協同育人

申國昌，賀鵬麗.陶行知家校社三位一體協同育人思想與實踐研究[J].教學與管理，2024（15）：1-4.

20世紀初，隨著辛亥革命和“五四”新文化運動的激蕩，中國傳統教育逐漸向現代教育過渡，但因沉疴已久，讀書做官、死讀書等封建傳統教育思想依然支配著學校教育。陶行知針砭時弊地指出：“‘老八股與民眾生活無關，‘洋八股依然與民眾生活無關。”[1]教育嚴重脫離人民大眾的生活實際，脫離廣大群眾，學校與社會脫節現象嚴重，而傳入的西方新教育運動卻缺乏對鄉村和下層民眾的關注。陶行知為了改變教育現狀，開始辦學實踐，從中國具體國情實際出發，針對傳統舊教育和洋化教育的弊端，特別強調教育與生活、學校與社會的聯系，教育要與生產勞動相結合，教育要為人民大眾服務，通過教育培養普通民眾做自己和國家的主人。這樣文化才能向大眾解放，教育才能向大眾下移。陶行知糅合古今中西教育思想精華并總結自己教育改革實踐經驗，形成了一整套獨具中國特色的教育理論體系，其中關于家庭、學校和社會協同育人思想的源流與輪廓主要受中國傳統儒墨學說及西方盧梭、杜威等人思想的影響，尤以杜威關于學校和社會、教育和生活以及進步主義教育哲學的影響更為深刻直接[2]，具體主張更是在前述思想基礎上繼承、改造與發展，頗有獨特性、創新性和前瞻性。故此，本研究在探討陶行知家校社三位一體協同育人思想的理論基礎上，剖析家庭、學校和社會三者之間內在邏輯關聯，闡釋推進一體化育人的實施路徑并總結其價值意蘊，以期為相關工作實踐提供有益借鑒。

一、循環互促：陶行知家校社三位一體協同育人的內在邏輯

只有學校、家庭、社會共同參與，學生才能得到全面發展。在整個教育體系中，家庭、學校和社會之間具有必然的內在聯系和不可分割的邏輯關系，三者協同育人一體化為教育事業的發展提供了推進保證。家庭是基石，學校是中樞，社會為一體化協同育人提供保障，通過深入剖析家庭、學校和社會三者內在邏輯關系，明確各自功能定位，探求其耦合性，才能真正理解三位一體協同育人的真諦。

1.家庭是三位一體協同育人的基石

首先，家庭是人類社會生活的基本單位，家庭教育對人的發展起著奠基作用，學校教育與社會教育皆建立在良好的家庭教育基礎之上，家庭教育是家校社形成合力的基礎。陶行知認為，家庭教育起著陶染和引導作用。家庭成員的言行舉止和習慣志趣潛移默化地影響著孩子，家庭教育對孩子的世界觀、人生觀和價值觀形成具有不可替代的作用。同時孩子的成長道路離不開父母的教導與指引，即使接受學校教育或步入社會，家庭教育依然重要。

其次，家庭教育要培養兒童獨立人格，為社會化做準備。受歐風美雨的影響，陶行知不僅非常注重培養子女獨立自主的人格，認為這是今后步入社會的基石。子女要在父母的言傳身教下，從“小事認真干，零用自己賺”到“全部衣食住，不靠別人助”“自活有余力，幫助人自立”[3]，循序漸進地自立立人、自助助人、自達達人。而且要求家長尊重子女人格尊嚴，父母的教養方式要寬嚴相濟，逐漸打破傳統家長專制的家庭教育模式。他還注重引導孩子社會化，如建議兒子陶曉光要“從家庭的小世界里把自己拔出來，投入大的社會里去”[4]，如此才會覺得生活更有意義。并且提倡家長帶孩子進行擇業參觀，選擇最合孩子心意的職業[5]，為未來走向社會作鋪墊。

最后，家庭的場所是生活的場所，也是課堂，充滿了教育意蘊。生活是教育的中心，生活與教育之間有著深刻的、內在的一致性和相關性，所以家庭生活也具有教育的意義和價值。從場所來看，家庭、學校和社會都是課堂，陶行知認為出生便是破蒙，他創造出連環教學法，“用家里識字的人教不識字的人；我教你，你教他，他又教他”[6]，全家一齊讀書明理。通過家庭成員間雙向互動、相互教育的活動，將大眾平民教育推廣開來。

2.學校是三位一體協同育人的中樞紐帶

一是重視學校教育的作用。學校教育是家校社三位一體相互聯結的紐帶，是信息反饋的重要通道，也是處理各方復雜矛盾的交叉點，更是三者有效發揮整體效應的關鍵。陶行知認為學校教育作用巨大，“學校的勢力不小，他能教壞的變好，也能教好的變壞”[7]。希望學校不斷優化自身發展，管理透明。“做校長的做教育的都要歡迎人參觀批評以補自己之不足。學校放在太陽光里必能生長，必能繼續不斷的生長。”[8]因此，辦好的學校，就要經得起家庭、社會各方面的考驗和監督，充分發揮社會文化教育中心的作用。

二是提倡學校教育社會化。陶行知強調學校教育要面向社會，為人民群眾服務，要敞開大門辦學，并主張將整個社會變成學校，把大眾的生活場所當成教育的場所。學校除了要教學生讀書，更要教學生做事，要和社會相聯系。陶行知認為要拆除學校同社會間的藩籬和圍墻，將學生從樊籠中解放出來，將學校從“鳥籠”中解放，與鄉村、城市、家庭、社會、國家、宇宙相聯系。學校沖開校門，沖開村門、城門、國門，辦“真正的學校”，將社會的廣闊天地當作學校的課堂，帶領學生走出校門，積極參與社會實踐，廣泛依靠和運用社會各方面力量來辦教育，促進教育社會化，改變傳統辦學主體，由群眾辦自己需要的學校。

三是強調學校以生活為中心。陶行知主張學校各種事務都要含有教育的意義，只有以“學生全人全校全天的生活為中心的”[9]才算是活學校。要辦“活學校”而非“死學校”，如此才有價值。學校還要含有社會的意味[10]，了解社會的需求。作為社會化的第一步，學校要與社會生活實際密切聯系，“學校生活是社會生活的起點”[11]，學校要為社會改造和發展服務，不變成孤島。學校在確定培養目標時需要考慮社會的需求與家庭的愿望，不與社會脫節，要與社會生活息息相通，如此才能辦成真的教育、好的教育。

3.社會為三位一體協同育人提供保障

一方面，社會為學校提供發展條件和價值基礎。教育和社會的發展互為條件和手段，相輔相成，相得益彰。“運用社會的力量，使學校進步，動員學校的力量，幫助社會進步”[12]，在陶行知看來，教育能夠解放人類，改造社會，把握國家命運。而社會擁有各種教育資源和實踐基地，為家庭和學校教育提供條件，促進教育發展。陶行知非常注重社會的教育價值，他認為社會可以通過各種形式的教育來影響人，通過豐富多樣的教育內容、靈活高效的教學手段和廣泛的途徑渠道充分彌補了學校和家庭教育中的不足，有助于實現終身教育，促進了教育貫穿于人生[13]。陶行知還曾發起“社會大學運動”，為創建適合中國國情的大教育體系作出新的探索。他認為大學有有形和無形之分，無形的社會大學應被承認和重視，因為無形大學是整個社會生活實踐，是最自由、最偉大、最符合民眾需要的。社會大學之道，是要為人民造幸福，一切的學問，都要努力向著人民的幸福瞄準。

另一方面，社會是一所無形的學校。陶行知強調“社會即學校”，要拆去學校與社會中間的圍墻，“以青天為頂，大地為底，二十八宿為圍墻，人人都是先生都是學生都是同學”[14]，運用社會的力量，擴大教育的環境資源，豐富教育的方式方法，以滿足社會的需求。為了盡快普及教育，使人民大眾都能有機會接受教育，陶行知提出要“把整個的社會或整個的鄉村當作學校”[15]，使學校教育在空間上得到極大擴展。“社會是大眾惟一的學校，生活是大眾惟一的教育”[16]，整個社會是學校，學校僅僅是一個課堂，強調教育場所的開放性。陶行知采取多渠道、多層次、多元化的開放辦學形式，主張積極在社會上舉辦各種便于普通人民大眾及其子女學習的場所，如民眾茶園、自然學園、通訊學校、業余學校、社會大學等，體現了“社會含有學校的意味”[17]，促進了社會教育化，把社會辦成一所全民的大學校，充分挖掘社會文化每個細胞的教育要素，成為學校教育的有力補充，共同承擔教育重任。

從“空間”關系來看，家庭、學校和社會同處于教育事業“多維立體空間”的不同極點，構成了比較典型的空間立體協調關系；從“作用”關系來看，家庭、學校和社會對教育事業發展各有側重，但彼此相互促進和互為支撐，存在明顯的“循環互促”邏輯關系。而且“每一個主體對另外兩個主體的發展都同步存在作用與反作用的關系”[18]。因此，三者融合成為一體聯動和一體推進的綜合體，構成了三位一體的三角協調關系，本質上是一種辯證統一的協同關系，三者良性互動且一體銜接，是更好推進三者實踐的邏輯根由。

二、多維助推：陶行知家校社三位一體協同育人實施路徑

“在兒童成長的過程中，全社會都要關心和保護兒童的健康成長，形成社會、學校同家庭密切結合，相互支持、相互配合的局面。”[19]陶行知將學校與家庭、社會構成一個整體，創造了四通八達的教育網絡，把家庭、學校與社會打成一片，使三者相互聯系，融為一體，創造性地對家庭、學校和社會進行“三位一體”的統籌部署，彰顯了家校社三者之間的有機辯證聯系，主張協同配合、系統集成，這是對生活教育理論內涵的豐富和拓展。具體實施路徑有如下幾個方面。

1.堅持整體教育觀

陶行知構建了包含家庭教育、學校教育、社會教育在內的整體教育體系，建立了“大教育”的宏大格局。他認為“我們的教育不限于學校的形式。既然真正的教育來源于人們生活間的接觸，任何有人居住或聚集的地方，實際上就是一所大眾學校。于是，我們的學校是在庭院、走廊、街道、商店、鄉村的寺廟及兵營中舉辦的。整個社會是我們的學校，全部生活是我們的課程”[20]。整個的社會活動，都是教育的范圍，社會真正成為一所學校。陶行知堅持整體的大教育觀，將教育深深根植于整個人類生活之中，不同于傳統意義上教育等同于學校的“小教育觀”[21]，家庭教育、學校教育和社會教育貫穿為一個整體，強調系統化整體推進，如此才是“活”的教育。這種教育觀促使教育由封閉式向開放式轉變，使得家庭、學校、社會緊密結合，讓教育真正成為社會進步的力量。

2.推行工學團組織

工學團集生產、教育、自衛等功能于一體，是滿足群眾需要的全新的教學組織形式，更是陶行知理想的社會基層單位[22]，“在這里面是包含著生產的意義，長進的意義，平等互助自衛衛人的意義。它是將工場、學校、社會打成一片，產生一個富有生活力的新細胞”[23]，這些新型“文化細胞”構成一個巨大的、輻射范圍廣的社會文化網絡，從而構成一個大社會、大學校，并發揮著重要作用。陶行知設想將全國的家庭、商店、工廠、學校、軍隊、鄉村、農場等都變成工學團，通過“工以養生、學以明生、團以保生”等基本主張改造舊教育和探求新教育出路，從根本上改造學校教育，為普及教育提供嶄新路徑，實現了家庭、學校和社會三位一體協同育人功效，更體現其民族救亡的強烈愿望。

3.倡導“小先生制”

為了更好普及教育、推行生活教育，陶行知從中國實際國情出發，在開展工學團實驗的基礎上提出“小先生制”，這是他獨創的一種普及教育的方式和形式。“小先生”的職務是教人去教人，把從大人或其他孩子那里所學知識教給其他人，其他人再去教不識字的人。小學生變成小先生，用小孩的力量，來普及生活教育，每個小先生猶如橋梁紐帶，連通家庭、學校和社會，形成一張巨大的生活教育網，向各個角落傳遞科學文化知識與力量。推行小先生制不僅有利于盡快普及教育，使知識公有，實現“教育為公”“文化為公”的遠大抱負，還可以促進學校與家庭、學校與社會實現流通，使學校、家庭和社會三者建立緊密的聯系。小先生制深入社會各層級，通過即知即傳、開門教人等方法，不僅教人，更注重教人去教人，將知識和技能從學校傳遞到家庭和社會，改變了學校教育的內容和形式，為普及教育提供了新思路、新原則和新方法，也將家庭、學校和社會有機聯系在一起，充分揭示三位一體協同育人的底色。

三、余音繞梁：陶行知家校社三位一體協同育人價值意蘊

陶行知將學校教育與家庭教育、社會教育打通，注重三者的協同配合、系統集成，回歸育人理念目標，主體指涉邁向多元，實施策略趨于完善。

1.深化中國普及教育的變革

陶行知“把學校的范疇擴大到社會，以汲取更多的教學素材，使用更多更好的教學方法和工具，開發更寬廣的教育環境，邀請更多的學生和老師參與教育”[24]，促使人們從更廣闊的意義上來思考教育問題。在教育思想層面，這是近代以來對以學校教育為正統觀念的沖擊與突破，豐富了教育內涵，擴大了教育的對象，深化了對教育的認識，拓寬了教育的范圍，增強了教育的效果，帶動了學校課程、教學、管理等全方位的變革，將整個社會當作學校，從本質上“提出了社會（形式化的人）與學校（形式化的教育）的關系”[25]，促進教育社會化和社會教育化進程，根本改變了教育觀和學校觀，使得學校與普通大眾、與家庭、與社會真正聯結；在教育制度層面，突破了傳統觀念對教育制度的認識，為后期國民教育制度法頒布提供了思想上的準備；在教育實踐與事業層面，深化了對通俗教育、平民教育、民眾教育等實踐活動的認識，有效地整合了“包羅萬象”的社會教育事業[26]。

2.推動中國鄉村教育事業的發展

陶行知的家校社三位一體協同育人思想與實踐以生活教育為核心理論基礎，以平民大眾教育為推手，與基層民眾生活需求相結合，“蘊含著十分深刻的文化視野下移和扎根基層的教育實踐創新”[27]。陶行知極力主張要重視鄉村教育，強調要改造傳統的鄉村學校，以教育促進鄉村經濟的發展，進而改造鄉村社會。于是發起了鄉村教育運動，“創造了鄉村學校網，將成百個家庭聯系起來。這些學校不僅為兒童提供基本的教育，而且也為成人提供識字教育”[28]。陶行知堅持治愚與治窮相結合的“全民教育”理論，堅持構建家校社三位一體協同教育共同體，有助于掃除文盲，普及文化教育，提高民族素質[29]，進一步推動了中國鄉村教育發展，深化鄉村教育改革，為教育現代化事業作出了重大貢獻。

3.促進教育實質性發展與良性循環

陶行知在堅持家庭、學校和社會三者共性與個性相統一原則的基礎上，打通家庭、學校和社會彼此間的隔斷，構成了相互協調的復合型組織系統，從而形成三位一體協同育人合力，發揮整體效應，使文化充分傳達和發展，成為大眾的文化、民眾的文化。陶行知強調家庭、學校和社會多主體同在，以學校教育為主陣地，整合各方教育資源；家庭教育作為支撐地，幫助孩子扣好人生第一粒扣子；社會教育作為輔助地，補充學校教育的不足，全面推進家校社協同育人。在教育目的、內容和方法上志同道合、達成共識，相互扶持、相互監督、相互評價，同質、同向、同步進行教育，促進教育實質性發展與良性循環。

參考文獻

[1] 華中師范學院教科所主編.陶行知全集（第二卷）[M].長沙：湖南教育出版社，1985：76.

[2] 儲朝暉.杜威與陶行知：走出“投射效應”[J].北京大學教育評論，2019，17（02）：76-90+189.

[3] 陶行知.兒子教學做之一課（下）[N].申報，1932-01-24（017）.

[4] 華中師范學院教育科學研究所主編.陶行知全集（第五卷）[M].長沙：湖南教育出版社，1985：308.

[5] 陶行知.佛蘭克林（上）——小徒弟列傳之一[N].申報，1931-11-14（001）.

[6] 陶行知全集（第八卷）[M].成都：四川教育出版社，1991：16.

[7][8][9][11] 陶行知.我之學校觀[J].徽音，1926（29-30）：12-14.

[10][17] 陶行知.創造的教育[J].教育建設，1933（05）：146-151.

[12] 陶行知.實施民主教育的提綱[J].戰時教育，1945（02）：9-12.

[13] 虞偉庚.陶行知教育思想概論[M].武漢：武漢大學出版社，2012：124.

[14] 陶行知.教育的新生[J].新生周刊，1934（36）：32-33.

[15] 華中師范學院教育科學研究所主編.陶行知全集（第二卷）[M].長沙：湖南教育出版社，1985：211.

[16] 陶知行.生活教育[J].生活教育，1934（01）：1-2.

[18] 段從宇，胡禮群，張逸閑.中國式現代化進程中教育、科技、人才三者關系的科學識辨與正確處理[J].教育科學，2023，39（02）：48-55.

[19] 王清，顧慶龍.陶行知和諧家庭教育觀特色考[J].教育評論，2011（02）：144-146.

[20] 華中師范學院教育科學研究所主編.陶行知全集（第八卷）[M].長沙：湖南教育出版社，1992：378.

[21] 周洪宇.陶行知大傳 一位文化巨人的四個世界（上）[M].北京：人民教育出版社，2016：267.

[22] 中國陶行知研究會“九五”教育規劃課題組.陶行知教育思想的現代價值[M].北京：華文出版社，2001：173.

[23] 陶行知.普及什么教育[J].生活教育，1934（01）：2-3.

[24][28] 蘇智欣.陶行知的創新實踐：杜威理論在中國師范教育中的應用和發展[J].教育學術月刊. 2018（07）：3-21.

[25] 唐迅.陶行知現代教育思想命題新探[J].教育研究，1999，20（11）：58-62.

[26] 王曉璇.社會教育：中國近代教育探索的本土之路[M].沈陽：遼寧人民出版社，2018：227.

[27] 黃書光.陶行知的學校變革探索與“生活教育”理論建構[J].四川師范大學學報（社會科學版），2022，49（03）：106-113.

[29] 周洪宇，余子俠，熊賢君.陶行知與中外文化教育[M].武漢：華中師范大學出版社，2020：前言.

[作者：申國昌（1967-），男，山西山陰人，華中師范大學教育學院，教授，博士生導師；賀鵬麗（1987-），女，山西朔州人，華中師范大學教育學院，博士生。]

【責任編輯 孫曉雯】