大單元視域下的古詩文項目化學習

章小英

摘 要 古詩文閱讀是中學語文學習的重點與難點，項目化學習強調將古詩文學習置于解決真實問題的過程中，讓學生更深入地感悟經典。整合單元教學資源，以八下第三單元為例，圍繞“情境—勾連—生成”三個關鍵維度，探索古詩文項目化學習的可行模式。

關鍵詞 古詩文? 項目化學習? 大單元

古詩文閱讀是中學語文學習的重點，備受教師和學生的重視，但許多學生在學習古詩文的過程中存在著興趣淡薄、知識不成體系、抗拒做題等問題。筆者以為當前初中古詩文教學的困境主要在于單篇固化的教學模式，這種教學模式限制了學生的學習視野，不利于實現深度學習。一線教師要積極探索大單元教學、項目化學習等綜合性教學活動，讓知識間的關聯更緊密，便于學生融會貫通。因此，在教學實踐中圍繞“情境—勾連—生成”三個維度，以單元為單位開展項目化學習，于古詩文教學未嘗不是一種有益的嘗試。

一、古詩文單元項目化學習模式解讀

圍繞“情境—勾連—生成”展開的大單元項目化學習（模式框架如圖1），旨在以情境驅動活動，整合碎片知識，內化應用所學，深度、整體、有效地完成古詩文教學。

圖 1

具體來說，首先將大單元理念引入項目化學習，制定單元目標，通過真實情境的設置，讓學生在驅動性任務中加深對古詩文的理解；然后勾連課內外知識，建立課內知識與實際生活的關聯，引導學生構建起單元知識體系；最后通過項目成果的生成和評價，將所學知識轉化為解決實際問題的能力和審美創造能力，真正領會到古詩文的魅力。

八上第三單元包括《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》以及唐詩五首《野望》《黃鶴樓》《使至塞上》《渡荊門送別》《錢塘湖春行》，下面以該單元為例，進行古詩文單元項目化學習模式的具體闡述。

二、古詩文單元項目化學習的實踐路徑

1.情境——創設情境，生動課堂

情境概念的內涵有多重解讀。其一，寫景題材的詩文，往往蘊含著作者豐富的情感。教師帶領學生體驗作品，感嘆“景語”“情語”時，詩文與課堂本身就構成了一個真實存在的情境。其二，為了激發學生的學習興趣，提升學習效率，教師常常要去創設一個情境，即學習情境。項目化學習的情境屬于學習情境，并貫穿于整個學習過程的始終。

為了讓古詩文課堂變得生動起來，教師首先應創設一個真實的學習情境，讓學生相信這個情境。這里的“相信”并不是學生覺得這個情境與現實生活完全一致，而是學生愿意沉浸到這個情境中，被一步步引導著去完成情境中的任務。例如，筆者在進行八上第三單元教學前便設置了整個項目化學習的大情境。

親愛的同學們：

第三屆《浙江詩詞大會》將于2023年5月在臨安舉行，蕭然詩社將聯合學校黨委舉辦校“詩詞游園會”，選拔出本校詩文“霸主”代表學校參賽。愿同學們在朗朗書聲里回味詩韻，在詩情畫意中陶冶情操！

蕭然詩社

2022年11月1日

初中學生的生活經驗不算特別豐富，教師要盡可能選擇一些校園中會發生的與古詩文相關的情境。《浙江詩詞大會》是一個真實的面向全省學生的文化競賽，蕭然詩社是本校的一個文學社團，筆者便巧借競賽選手選拔的背景引出了“詩詞游園會”的大情境。這一情境的接受門檻相對較低，又不失選拔“霸主”的競技性，能夠充分調動學生的積極性。不僅如此，“詩詞游園會”的活動包容性很好，作為單元大情境為后續創設課時小情境留了余地。

項目化學習設計是一個逆向過程：為了達成項目目標而預設項目成果，為了生成項目成果，又組合出一個驅動性任務鏈。單元教學中，單課時往往承擔一個側重目標，由于課時與課時之間不是割裂的關系，教師還需要在單元目標及大情境下設置單課時的主要任務及適切的小情境。筆者將八上第三單元的目標設定為以下四個方面。

（1）讀默課文，做好字詞積累

①熟讀詩文，讀準字音，讀出節奏。★

②認準字形，背默全文。★

③整理課文中的文言實詞、虛詞以及古今異義、詞類活用等文言現象。★

（2）了解文體知識，把握詩文主旨

①了解駢體文和詩歌體裁、近體詩格律等文體知識。★★

②以思維導圖的形式整理課文中的文學常識。★★

③借助注釋理解全文，梳理文章結構，概括課文所寫內容。★

④體會作者在景物中寄寓的情感，結合寫作背景把握作品思想內涵。★★

（3）提高詩文鑒賞能力，培養高尚審美情趣

①整理課文中運用的表達方式、修辭手法和表現手法。★★

②借助聯想和想象，把握景物特點和詩文意境。★★

③體會詩文遣詞造句之妙，在古人歌詠山水的優美篇章中陶冶情操，培養高尚的審美情趣。★★★

④通過對比閱讀和文獻閱讀，產生獨特個人思考，嘗試論文撰寫。★★★

（4）養成觀察的習慣，嘗試寫景習作

①學習多角度觀察景物，并通過觀察抓住景物的特征。★

②嘗試運用多種手法進行特定景物的片段描寫。

③在景物中融入自己的思考，獨立撰寫一篇不少于600字的文章。★★

④欣賞優秀文章，按照寫作要求和他人意見修改自己的文章。★★

每個方面的分目標達成難度不一，“★”表示低階目標，“★★”為中階目標，“★★★”代表高階目標。根據單元目標，筆者分課時設置了主要任務（見表1）。

表 1? ? 八上第三單元課時任務與情境設置表

課時 課時主要任務名稱 小情境

第一課時 任務一：朗讀設計

任務二：識記大師

任務三：音形小測

任務四：為你讀詩 新手準入區——誦讀修煉室

第二課時 任務一：梳理字詞

任務二：學習詩體

任務三：標記格律 研習交流區——形式品析室

第三課時 任務一：課文畫像

任務二：知識圖譜 風采展示區——知識競答會

第四課時 任務一：描繪意境

任務二：摹景之法

任務三：景中情思 情感體驗區——意境點染居

第五課時 任務一：論文撰寫

任務二：修改潤色

任務三：品評佳作 觀點思辨區——論道思辨角

第六課時 任務一：觀察記錄

任務二：段落仿寫

任務三：征文投稿 筆墨揮灑區——觀景記錄臺

文言文學習側重讀、思、寫，筆者安排了六個課時來達成目標，每一課時對應“讀、思、寫”中的一個方面。在設置課時情境時，緊扣本課時的主要任務，從“新手準入”“研習交流”到“風采展示”“情感體驗”，再到“觀點思辨”“筆墨揮灑”，層層遞進。由于項目化學習的大情境是“詩詞游園會”，筆者在設置小情境時也劃分了游園會的區域，進一步增加了情境的真實性。

2.勾連——多方勾連，整合知識

項目化學習旨在提升學生運用所學知識解決現實問題的能力，但也存在為了遷就情境或任務設計而把文本讀窄的弊端，因而教師要有意識地讓學生勾連多方面的知識，建立起系統的知識觀。“詩詞游園會”這一情境恰好為勾連古詩文知識提供了可能，因為詩文“霸主”的知識面應當是寬廣的。從勾連的面來看，我們可以先從課內入手構建起單元框架。例如八上第三單元是古詩文單元，有大量零散的文學常識需要識記，筆者便在第三課時“知識競答會”設置了為本單元課文制作“課文畫像”的任務，以表格的形式串聯單元課文（見表2），既能讓“單元”意識走入學生心里，又將零碎的知識結構化。

表 2? ? ? 八上第三單元課文畫像參考表

課文

出處

作者 姓名

朝代

字號

頭銜

經歷

其他

此外，本單元收錄的課文多是山水寫景詩文，筆者仍借表格的形式讓學生以小組為單位梳理詩文中的景物、意境，總結古詩文寫景的方法。（見表3、表4）

表 3? ? 八上第三單元古詩文意境梳理表

文章 描寫景物的句子 景物 特點

表 4? ? 八上第三單元古詩文寫景方法梳理表

方法 依據

方法①：抓住景物特征 依據①……

依據②……

方法…… 依據……

單元教學在知識容量、語篇資源上的優勢要遠大于單篇教學。學生系統化地學習不同時代、不同作者的相同類型的詩文，求同存異，能深化對文本的理解。除了橫向構建單元框架，教師還可以鼓勵學生縱向勾連單個篇目或作者的相關知識，使自然景觀、人物形象立體化。例如，《記承天寺夜游》作于蘇軾被貶黃州期間，這一時期是蘇軾文學創作生涯的鼎盛期，筆者在第五課時補充了蘇軾在該時期的其他名作，如《赤壁賦》《定風波（莫聽穿林打葉聲）》《卜算子·黃州定慧院寓居作》等，抓住文中的“閑”字，讓學生談談蘇軾的“閑人”觀。又如《答謝中書書》《與朱元思書》都是魏晉山水小札，可以借助文學批評理論或名家點評來豐富學生對山水小品文的認識，引導學生獲取新的閱讀體驗，提高審美鑒賞水平。

項目化學習提升的是解決實際問題的能力，因此勾連的知識可以不局限于文本。古詩文中呈現的事物如計量單位、動物名稱等有的沿用至今，有的與當下大相徑庭，教師可引導學生將現實與文本的共性和沖突帶入課堂中。“春有百花秋有月，夏有涼風冬有雪”，筆者在第六課時讓學生選擇最喜歡的季節的一處景物進行細致觀察，寫一個200字左右的描寫片段。有學生選擇秋月進行描寫，一樣的秋月皎皎，學生眼中的月及由此引發的感思與蘇軾所記承天寺的月有截然不同的風味。從勾連的形式看，上文提及的表格形式便于將零碎的知識結構化，論文或作文形式便于橫縱多維對比、融合知識，此外，思維導圖也是能幫助學生梳理重點、形成知識體系的好方法。無論如何，在古詩文單元項目化學習中，不僅要把古詩文學習的過程轉換成有趣、接近文本真實的項目研究，還應關注知識的聯系、融合。

3.生成——生成成果，活用所學

項目化學習中，達成教學目標最直接的驗證方式就是項目成果與評價。古詩文單元項目化學習的總成果，即詩文“霸主”的綜合實力展示，體現于每課時課堂、課后具體可觀的學習成果。八上第三單元課時生成成果如下（見表5）。

表 5? ? 八上第三單元項目化學習生成成果表

課時 課堂生成 課后生成

第一課時 字音字形整理單 詩文朗誦視頻及評價量規

第二課時 文言現象整理單 詩歌格律標注單

第三課時 課文畫像 詩文文學常識思維導圖

第四課時 詩文寫景方法表 詩文情思表

第五課時 小組最佳論文 對比閱讀練習單

第六課時 景物觀察記錄、描寫評價量規 寫景散文

為了避免“為考而教”，讓學生活用所學，隨課時生成的項目化學習成果可以以不同層次呈現。依據表5，八上第三單元第一至三課時學習成果主要體現為對詞匯、文學常識和主要內容的梳理；第四課時主要是詩文情感分析和語言賞析；第五至六課時是勾連課內外知識與現實生活產生的個人感悟，成果整體按照“梳理—理解—感悟”的難度層次遞進。除了難度區分，成果的呈現可以是思維導圖、插圖這樣的圖畫形式，也可以是朗誦、吟唱這樣的音頻形式，還可以是詩文仿寫、改寫這樣的文本形式。例如，第一課時中，筆者設置了“為你讀詩”的任務：“在本單元課文中選一篇最喜歡的，有感情地朗讀，并用視頻的形式記錄下來。小組內部確定評價標準，進行交流評分，推選出參賽代表。”該任務要求學生用視頻的形式來體現對字音字形、課文的掌握程度，這種形式比傳統拼音漢字書寫更新穎，也更能反映出學生的綜合能力。

由于在項目化學習中，各階段成果還需要有效的評價，筆者便在創作類任務下安排了評價量規設計。如第六課時中，學習小組需要先討論寫景散文的評價量規，再對組內成員撰寫的寫景散文《窗外》進行點評，下面是其中一個小組的成員收到的評價量規與修改意見（見表6）。

表 6? ? ? ?小組作文評價量規及點評示例

評價角度 具體表現 分值

標題 文章有標題，寫作內容緊扣標題與主題 20

文章結構 選擇的景物符合真實場景，要有景物描寫，結構清晰 18

情感抒發 文章要有立意、有深度，抒發情感要真實 20

寫景技巧 抓住景物特征，巧用修辭和表現手法 20

語言文字 行文流暢，有文采，有亮點 20

優點與修改意見：

①該同學通過對窗外黃沙地春夏秋冬景色的描寫，表達了對童年天真生活的回憶。（組員A）

②窗外的黃沙地象征著作者無憂無慮的生活，作文緊扣窗外這個限定場景，每個段落描寫的景色也符合對應的季節特色，每個句子讀起來也通順。（組員B）

③整體文筆很好，能讀懂作者想表達什么，但冬季的黃沙地似乎和主題關系不大。（組員C）

④文筆很好，用了比喻、擬人的修辭，春天部分占比最多，但是描繪春天景色的句子不多。（組員D）

小組成員根據評價量規對組員的文章進行了打分，從一個或多個評價角度給出了點評，讓整個評價過程可視化。評價量規的討論制定是對已構建的知識體系的核驗，作文點評既能幫助學生完善自己的學習成果，又能幫助教師反思教學模式的合理性，讓整個古詩文教學形成一個良性閉環。

三、研究成效

1.打破程式，激發課堂生機

以“情境—勾連—生成”為實踐維度的古詩文項目化學習，通過設置貼近文本或學生生活實際的真實學習情境，找到課本內知識與課外生活實際的關聯，激發學生的探究欲望。圍繞真實情境的一系列驅動性問題消解了學生對古詩文課堂的程式化印象。學生在一個個驅動性任務中，決出了詩文“霸主”，并通過自主學習、小組合作等方式加深了對課文的理解，真正領會到古詩文的魅力。

2.求同存異，搭建知識體系

將大單元理念引入項目化學習，改善了單篇教學知識碎片化的弊端，幫助學生搭建起文言知識體系。通過整合語文要素相同的古詩文進行單元教學，引導學生感受多篇古詩文間的共通點、差異，提升了學生的知識遷移能力。

3.增強效度，助力知識生成

項目化學習讓學生在情境中經歷了知識分析、遷移等思維過程，通過思維導圖繪制、詩文音頻錄制、論文合寫等方式可視化這一思維過程，讓學生的古詩文學習變得更加真實有效。通過項目成果的生成和評價，學生將所學知識轉化為解決實際問題的能力和審美創造能力，有助于養成對比、整合的思維習慣。

總之，大單元視域下的古詩文項目化學習讓學生沉入情境，與文本對話，在任務挑戰中落實語文核心素養的培養目標，在項目實踐中展現青春風采。

[作者通聯：杭州市蕭山區高橋初級中學]