構建大單元教學框架，落實語文要素
——以統編語文教材六年級上冊第四單元的教學為例

廣西防城港市第三中學（小學部）（538021） 宋翠欽

統編語文教材中的語文要素包含了必備的語文知識、基本的語文能力、匹配的學習策略和良好的學習習慣等內容。依照統編語文教材整體性、層級性的編排原則，每個單元的人文主題和語文要素都覆蓋了整個單元，而并非單純指向某一篇課文。這就與《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）積極倡導的大單元整體教學的理念不謀而合。為此，教師需要轉變傳統教學理念，將語文要素的落實從單篇課文擴展到整個單元，在全面理解、整體規劃的視角下，遵循單元編排的整體原則，借助教材中的教學資源，有效落實語文要素，助力學生語文關鍵能力的發展。

統編語文教材六年級上冊第四單元是一個典型的小說單元，語文要素是“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”“發揮想象，創編生活故事”。筆者以這個單元為例，談一談如何構建大單元教學框架，全面落實語文要素。

一、把握編者意圖，在解讀要素中明確單元教學方向

統編語文教材中語文要素一般都集中呈現在單元導語頁中，以簡潔而準確的語言加以描述。受到自身認知能力和理解能力的限制，很多學生并不能準確洞察語文要素的內涵，因此在學習中常常會出現偏差。作為課堂教學主導者的教師，應該運用自身的專業知識，緊扣語文要素中的每一個關鍵詞語，準確把握語文要素的具體要求和豐富內涵，充分關注要素之間的本質聯系，準確而全面地洞察編者設定這一要素的具體用意。只有真正從理解的角度把握語文要素，才能真正將語文要素轉化為學生的語文能力。

小說于六年級學生而言并不陌生，他們在之前的學習中已經接觸到了一定數量的小說，如四年級下冊的《小英雄雨來（節選）》、五年級下冊的《跳水》，以及五年級下冊第二單元的中國古典名著等。學生對小說文體特點已經有了一個整體的了解，對小說以塑造生動的人物形象為中心這一特點，也有了較為清晰的把握。但專門利用一個單元來集中展現不同國家的小說，在統編語文教材中還屬首次。因此，在落實六年級上冊第四單元的語文要素時，教師要求學生在閱讀時充分關注情節、環境，感受人物形象，這正是小說文體的關鍵要素。在小說創作過程中，人物形象的刻畫是作者的首要任務，也是中心任務，但刻畫人物形象需要借助曲折而生動的情節來達成，作者常常有意識地將人物置放在特定的情節中，通過人物在特定背景中的言行表現來展現人物特點。同時，小說中的環境是人物在具體情節下活動空間和背景的整體體現，小說情節中包含著環境，環境里蘊藏著情節，情節和環境又為人物個性的展現提供了支撐，三者之間相輔相成、彼此聯系、密不可分。在細讀語文要素的過程中，我們發現這個單元語文要素的關鍵詞是“關注”和“感受”。這就體現了編者對具體學情的準確把握。

基于單元語文要素定位，教師不僅要帶領學生對單元課文進行深入解讀，還要帶領學生從文體論的角度對小說的文體特征進行深入研究，甚至需要引導學生溫習與小說有關的文學知識，以便準確、全面地把握該單元課文的豐富內涵，為落實語文要素奠基。

二、悉心研讀教材，在梳理聯系中確立單元教學基礎

編者在編排語文要素時并沒有希冀一蹴而就，而是在整個單元中設置了落實語文要素的路徑，體現出單元整體性和鮮明的層級性。因此，以單元為抓手落實語文要素，教師就不能僅僅在教學前對語文要素進行研究與解讀，還要將解讀的視野拓展到單元的每一篇課文和相應的助學系統中，尋找與單元語文要素相關的著力點，在串聯和整合著力點的過程中，明晰編者的根本用意，為落實語文要素規劃出一條清晰的路徑。筆者以這個單元精讀課文的課后習題和略讀課文的導讀提示這兩個助學系統為例，談談自己的解讀和發現。

對單元的首篇精讀課文《橋》，編者設置了這樣的課后習題：（1）這篇小說寫了一位怎樣的老支書？找出寫老支書動作、語言、神態的句子，結合相關情節說說你的理解。（2）畫出描寫雨、洪水和橋的句子讀一讀。再聯系老支書在洪水中的表現，說說這些描寫對表現人物的作用。（3）小說最后才點明老支書和小伙子的關系，和同學討論這樣寫有什么好處。

很明顯，這篇課文的三道課后習題，分別將學生的思維關注點聚焦在了小說的人物、情節、環境三個不同的維度上，與單元要素形成了一一對應關系，是關注語文要素、落實語文要素的具體體現。依照這樣的視角，再來解讀第二篇精讀課文《窮人》的課后習題，就不難發現編者仍舊從人物、情節、環境三個維度進行訓練，但與前一篇課文的標準相比有了較明顯的轉變，并不是在同一層次上的機械重復，而是將更多的自主權利交還給了學生，旨在引領學生借助從首篇精讀課文中習得的經驗自主完成習題，進一步鞏固學生對小說文體的認知，體現了由淺入深的訓練原則。而在略讀課文《金色的魚鉤》中，編者在導讀提示中則提出進一步的要求：一是讓學生在整體把握課文內容的基礎上，說一說從小說中感受到了一位怎樣的老班長，將學生的思維認知引向對人物形象的體會上；二是要求學生找出描寫人物對話和心理的語句讀一讀，與同學交流這些描寫對刻畫老班長有什么作用。這無疑是在精讀課文教學的基礎上，利用略讀課文，給學生重新開辟了一個廣闊的知識升值空間，體現了單元教學從扶到放的原則，以及“了解語文要素—落實語文要素—遷移語文要素”的單元整體教學路徑，有助于提升學生的閱讀能力和語文核心素養。

三、把握單元資源，在精準解讀中構建單元教學板塊

【板塊一】激活經驗，順勢導入。語文教學倡導“文體在左，學情在右”。統編語文教材在單元編排上，呈現出鮮明的類群化特點，將具有相同主題、意蘊和表達特征的文本聚合在一起，形成了較為鮮明的文體意識。因此，教師需要在教學單元中，充分關聯學生前期的學習經驗，在學生原有的認知基礎上，激活他們的原始儲備。小學六年級的學生已經對小說較為了解，教師不妨引導學生回顧閱讀小說的整體感受，梳理小說的基本要素，巧妙地將學生的認知思維聚焦在小說文體的閱讀狀態中，自然導入本單元的學習。

【板塊二】借助導語，統攝單元。六年級學生已經具備了一定的語文學習能力和意識，學習的主動性也有了較為長足的發展。教師無須像在低年級一樣，有意創設情境來激發學生的學習興趣，而是可以讓學生借助單元導語頁中的人文主題和語文要素，明確單元提出的具體學習要求。入選統編語文教材的文本都是文質兼備的典范之作，不僅擁有深刻的主題思想，還蘊藏著豐富的語言訓練價值，值得學生深入品析。但在有限的教學時間內，根本不可能將所有教學價值都落實到位。這就意味著單元中的課文必須服從單元教學的需要，而借助單元導語頁中的人文主題和語文要素，就可以明確地從豐富的教學資源中選取教學所需內容，在刪繁就簡中定位單元核心教學目標。語文新課標倡導“素養導向”的教學理念，并將其與“教—學—評”一體化關聯。在單元教學之前，借助單元導語頁，明確單元學習的整體規劃，能為學生進行單元視角下的深度學習提供方向。

【板塊三】深入單篇，統整落實。教師要依照教材編排的基本體系，逐篇落實語文要素，做到有序教學。統編語文教材設定了從精讀課文到略讀課文，再到整本書閱讀“三位一體”的編排模式，不同類型的課文有不同的教學側重點。比如，首篇精讀課文，重在厘清文本與語文要素之間的關系，緊扣語文要素內涵，指向對語文學習策略的領悟與感知；第二篇精讀課文，則是在原有學習的基礎上為學生搭建遷移運用的平臺；而最后的略讀課文，則對學生完全放手，旨在搭建平臺，為鞏固學生的認知提供渠道。整個單元的教學編排，從讀到寫，從簡單到豐富，依照嚴謹的邏輯順序呈現。教師不僅要精準解讀教材編者的匠心獨運，依照教材順序逐步推進教學，還要科學合理地處理好單元語文要素和其他教學要求之間的關系。每一篇課文所蘊含的訓練點是多維的，并不是單一的，語文教學也不能完全陷入唯語文要素馬首是瞻的泥潭中。這就需要教師處理好重要目標和整體目標之間的內在聯系，在積極落實語文要素的同時，適當兼顧其他教學價值點，將識字寫字、言語理解、表達方法、主題內涵、情感思想等不同的價值點，都納入整體教學目標中，關注文中其他極具特色的教學訓練點。比如，《橋》這一課，作者很善于運用短促有力的語句來營造緊張、危急的氛圍。教師可以將這一內容作為體會環境描寫作用的有機組成部分，引導學生在深入感知、聯系對比中，感受這些短促有力的語句的獨特表達魅力。

四、細化教學環節，在整體規劃中落實單元語文要素

有了前期板塊的深入解讀和整體的活動板塊規劃，教師還需要進一步聚焦教學環節，將語文要素與單元教學的整體規劃有機融合，在不斷聚焦和實踐的過程中，借助課堂練習，巧妙落實語文要素。筆者以這個單元中《橋》這篇經典的微型小說為例，談一談基于單元整體視角和活動規劃的具體教學環節設置。

首先，借助語文要素，精準導航，引入新課。在教學中，教師可以借助單元導語頁揭示課文題目，并聯系小說這一獨特的體裁，組織學生對單元課文進行整體質疑。

比如，《橋》這篇課文貌似在講一個事物，作者究竟會怎樣寫橋，又會刻畫一個怎樣的人物呢？這篇小說主要描寫了怎樣的情節，與橋又有著怎樣的聯系呢？在敘述情節的過程中，作者可能會專注于哪些類型的環境描寫呢？……這樣的導入充分體現了單元首篇精讀課文的重要地位。教師巧妙地連接單元語文要素，引領學生緊扣小說的人物、情節、環境這三大要素，將單元語文要素的解讀直接引入課文的學習中，實現了單元整體教學與單獨篇章教學的無縫對接。

其次，組織學生進行文本內容的整體初讀。學生對文本的閱讀一般依循著先從整體入手，再局部深入，最后回歸整體的認知規律。如果缺乏對整體的初讀把握，任何對課文具體語段的深入解讀，都會讓學生的思維陷入“只見樹木，不見森林”的認知尷尬中。因此，教師在組織學生閱讀小說文本時，可以緊扣學生對課題的質疑，激發他們內在的好奇心和求知欲，使之形成閱讀的基本動力，并順勢引導學生走進文本當中，從整體上把握小說所描寫的人物特點、情節內容和環境類型，為后續緊扣文體展開針對性教學奠定基礎。

在后續的精讀品味環節，教師可以從感受小說所刻畫的人物這一基本任務入手，聚焦描寫老支書動作、語言、神態的語句，引導學生緊扣關鍵詞句，交流自己對老支書這一人物的閱讀感受，體會環境描寫在刻畫人物時所起到的襯托作用。同時，作為典型的文學類作品，通過有感情地朗讀小說，學生能夠深入思考、深刻體悟、完成鑒賞。因此，在學生形成自身閱讀感知的基礎上，教師可借助整體的朗讀指導，將學生的情感、思維、身心都浸潤在文學性文本的語言之中，使課堂形成有效磁場，推動學生深入學習，從而達成文本語言與學生思維高度融合的教學效果。

語文要素是突破核心素養教學瓶頸、引領學生能力發展的重要載體。教師要充分把握統編語文教材中語文要素設置的初衷，深入解讀語文要素與語文新課標所倡導的“素養導向”理念之間的內在關系，將語文要素作為落實語文課程“立德樹人”這一根本任務的重要抓手，深入把握語文要素在語文教學過程中所起的作用，從而使語文要素真正變成學生的語文能力，推動學生語文核心素養的發展。