基于弗勞爾—海耶斯寫作認知模型的高中英語應用文寫作教學實踐

徐長群

摘? ? 要：當前，高中學生在英語應用文寫作中存在審題能力弱、寫作語料缺和交際效果差等問題。究其原因，主要在于教師在平時的寫作教學中側重詞匯、語法等語言知識的訓練，忽視了語篇、語用知識的教學。基于弗勞爾—海耶斯寫作認知模型開展高中英語應用文寫作教學，使師生通過有序分步、環環緊扣的多樣寫作活動，完成一材多題、一材多料、一材多創、一材多改等寫作訓練，有助于解決上述問題，培養學生的語篇、語用意識，提高應用文寫作教學的效果。

關鍵詞：應用文寫作；弗勞爾—海耶斯寫作認知模型；高中英語

一、引言

寫作教學的真正目的是培養學生得體的語用能力［1］。然而，當前高中學生的英語應用文寫作能力與這一目標還存在一定的差距，主要問題有：一是審題能力弱，往往只關注寫作內容要點，忽視了目標讀者；二是寫作語料缺，簡單詞句偏多，語言表達方式單一乏味；三是交際效果差，措辭不得體，套話痕跡明顯。究其原因，主要在于教師在平時的寫作教學中側重詞匯、語法等語言知識的訓練，忽視了語篇、語用知識的教學，難以使學生的習作達到真實交際的目的。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）指出，“語篇知識就是關于語篇是如何構成、語篇是如何表達意義以及人們在交流過程中如何使用語篇的知識”［2］，而“學習語篇知識是發展語言運用能力的基礎”［3］。《高中課標》還指出，“語用知識指在特定語境中準確理解他人和得體表達自己的知識”［4］，而“學習和掌握一定的語用知識有利于提升高中學生有效運用英語的能力和靈活的應變能力”［5］。因此，在進行應用文寫作教學時，教師有必要從語篇、語用角度入手，幫助學生樹立語篇、語用意識，帶領學生充實寫作內容，豐富寫作語料，深化寫作意圖，最終提高寫作能力。而基于弗勞爾—海耶斯寫作認知模型開展高中英語應用文寫作教學可以較好地實現這一目標。基于這樣的認識，筆者進行了基于弗勞爾—海耶斯寫作認知模型的高中英語應用文寫作教學實踐。

二、基于弗勞爾—海耶斯寫作認知模型的高中英語應用文寫作教學框架構建

弗勞爾—海耶斯寫作認知模型把寫作視為一個問題解決的過程，主要涉及任務環境、作者的長時記憶、作者的工作記憶三個要素。任務環境是指寫作所需要考慮的外在條件，主要包括兩個方面：一是作者所面臨的寫作任務，包括作文的主題、閱讀對象、寫作動機；二是可提供作者利用的外部資料，如已寫下來的內容、參考書籍、卡片等外部儲藏［6］。作者的長時記憶指作者完成寫作所需要的經驗和知識，包含三類記憶，即有關主題的知識、有關讀者的知識以及有關修辭的知識。作者的工作記憶要經歷計劃、轉換和檢查三個過程：計劃包括觀念的生成、觀念的組織和目標的設置；轉換就是把情感、觀念和知識轉換成書面語言的過程；檢查由閱讀和修改兩個子過程組成，其目的是讓已生成的文章有更高的質量［7］。該寫作認知模型詳盡地闡釋了寫作中的認知心理，教師在教學中按照該模型分階段輸入語篇和語用知識，可以提升學生的應用文寫作質量。基于該寫作認知模型的高中英語應用文寫作教學通過鋪設三階段四個環節的學習活動，激發學生的寫作興趣，激活學生的寫作思維，逐步引導學生利用語篇和語用知識，圍繞同一素材或同一話題，按照不同寫作要求精選語料進行創作和修改，輸出具有真實交際功能的文章，實現語言、思維、語用等能力的全面提升。基于弗勞爾—海耶斯寫作認知模型的高中英語應用文寫作教學框架如表1所示。

三、基于弗勞爾—海耶斯寫作認知模型的高中英語應用文寫作教學實踐

下面筆者以一道高考題為例，闡述基于弗勞爾—海耶斯寫作認知模型的高中英語應用文寫作教學實施過程。試題情境如下：

假定你是李華，得知外教Mr. Hall今年寒假不回國，想邀請他到你家過春節。請給他寫一封信。

（一）一材多題，突顯審題焦點

命題者提供的作文題目，對學生的寫作活動來說，其功能便是限定本次寫作任務的內容與范圍［8］。對題目把握的精準與否直接影響寫作質量和語篇、語用意識的發展。

1.改編題目，變化情境

在改編題目時，教師要著眼于學生審題時最易忽視的目標讀者，融入語篇、語用知識。根據試題給出的目標讀者——外教Mr. Hall，教師變化情境，設置了三種不同身份的人，即來自美國的交換生Lynn，在加拿大做交換生時住宿家庭的Hall夫婦和他們的孩子Jerry，澳大利亞網友Steve。

【改編題目一】假定你是李華，你班來自美國的交換生Lynn寒假不回國。你打算發郵件邀請他去你家一起過春節。

【改編題目二】假定你是李華，今年春節前，你發郵件邀請在加拿大做交換生時住宿家庭的Hall夫婦和他們的孩子Jerry來你家一起過春節。

【改編題目三】假定你是李華，你的澳大利亞網友Steve來信詢問關于春節的傳統習俗。請結合提示給Steve寫一封回信。

改編后的題目與原題的共同之處在于寫作主題和內容要點相同，即都圍繞“人與社會”主題語境下的“傳統節日”展開，內容要點包括時間、人物和活動三個方面。但隨著目標讀者的改變，學生寫作所要考慮的內容大不相同：四篇文章的寫作，在態度和語氣上要怎么變化？怎樣措辭才能讓外國讀者更好地了解我們的傳統節日？怎樣才能讓外國讀者感受到作者的真摯情感？……這些都需要教師引導學生去思考。

2.激活注意，規范審題

教師引導學生審題并著重關注兩類信息——語用信息和語篇信息，滲透語篇、語用知識，激活學生的有意注意，提高學生的審題能力。學生觀察、分析習題，獲取關鍵要點，包括主題語境、目標讀者和寫作要點等。在此基礎上，學生四人一組比較題目，探討相關問題，總結寫作注意點，加深對寫作主題、要點等的理解。

（二）一材多料，夯實語料基礎

掌握一定的語料是順利實施寫作教學的前提。這就要求教師開展必要的語料輸入活動，幫助學生形成“多料”的長時記憶。

1.引導收集，積累語料

寫作前一周，教師引導學生組建四人學習小組，每日開展相關的語料收集、篩選、分享等活動，以拓展語料輸入渠道，擴大詞匯量，豐富長時記憶語料內容，為后續寫作作鋪墊。

學生以教材、網站、英文報刊等為語料來源，以每個組員三個詞句為語料容量，進行主題語料收集。在收集中，學生須明確來源語料的語篇類型、目標讀者、語篇結構、銜接詞句等。收集完成后，學生通過組內交流篩選出四個高頻語料，并推選一名代表在全班分享。最后，全班對每組推薦的語料再次進行篩選，最終確定二十個優選語料進行記憶。

2.技巧點撥，提取加工

教師引導學生自我提問，提取預先積累的相關主題語料。接著，學生四人學習小組合作回憶，串聯語料，形成相關語料庫。最后，小組成員分別從四個寫作任務中挑選一個，對相關語料進行加工，在教師點撥下形成思維導圖，初步實踐主題知識、語篇知識和語用知識等。以選擇發電子郵件邀請美國交換生Lynn一起過春節的學生為例，他要先通過自我提問獲取與節日主題相關的關鍵詞，如time、family member、food、activity、spirit等，再通過四人學習小組合作回憶寫下已知語料，最后根據目標讀者、語氣口吻、中西文化差異等需求刪除無關語料，加工形成思維導圖。

（三）一材多創，關注寫作過程

語言問題根本上是文化問題，寫作問題本質上是思維問題；英語寫作的提升本質上是語用和認知意識層次的提升問題［9］。教師引導學生關注寫作過程，讓學生經歷構思、分步寫作等思維變化過程，學會謀篇布局、組織和應用語言。

1.下水寫作，準備范文

教師要教會學生寫文章，自己要先樂于和善于寫文章。因此，教師于課前通過寫下水文為學生準備四篇范文，以供后續點評使用。

2.實施寫作，內化知識

學生正式進入寫作環節。教師引導學生遵循寫作思維推進的過程，逐步實踐，內化語篇、語用知識，優化寫作輸出。

首先，教師引導學生列提綱構思，明確寫作的主題語境、語篇類型、目標讀者、語篇格式和內容大綱。由于在語料積累階段，教師已有意識地輸入語篇結構與編排組織等知識，學生在列提綱時能有效提取記憶中的語篇類型與其對應的結構進行謀篇布局，搭建自己文章的框架結構。以下是一名選擇發郵件邀請美國交換生Lynn一起過春節的學生列的寫作提綱：

Topic： To celebrate the Spring Festival

Style： an invitation e-mail

Intended reader： Lynn （an exchange student of my class， the same age， a familiar person）

The Outline

【Salutation】Lynn

【The body part】

［Para. 1］： Greet Lynn and offer the invitation.

［Para. 2］： Introduce how my family celebrate the Spring Festival：

a. the time of the festival;

b. members who usually celebrate the festival together;

c. our celebrating activities.

［Para. 3］： Invite Lynn again.

【Signature】Li Hua

接著，學生基于對文章框架結構的認識，開始將思路轉換成語言文字，進行獨立寫作。教師及時點撥，引導學生在寫作時注意精練首尾、速寫中間，再次強化語篇、語用知識。

（1）精練首尾。應用文的首段和尾段最能突顯其寫作目的和交際功能。教師提醒學生關注語篇類型與讀者對象，區分語氣與表述口吻，在開頭要迅速拉近與目標讀者的距離，在結尾要再次流露真情實感以觸動讀者的內心。學生根據列出的提綱，先著重練習首段和尾段，再在四人學習小組內輪換改進。以下為一名選擇發郵件邀請美國交換生Lynn一起過春節的學生寫的首尾段：

Hearing that you will stay here this winter vacation， I cant help writing to invite you to my home for the Spring Festival.

...

We are all looking forward to your reply and waiting for your stay with us.

（2）速寫中間。中間段落是寫作內容要點的呈現部分。教師點撥學生寫作時要全面覆蓋時間、人物、活動三個方面，適當增加細節，以使行文條理清楚、內容充實、支撐詳盡。學生根據預先繪制的思維導圖，將相關詞匯串聯成句并銜接成篇。以下是一名選擇發郵件邀請美國交換生Lynn一起過春節的學生的習作：

Dear Lynn，

Learning that you will stay here this winter vacation， Im writing to invite you to spend the Spring Festival with my family.

As with Christmas in America， the festival is a time for Chinese to get together and have a big union dinner on Chinese New Years Eve. And as a traditional family， we will celebrate it with my grandparents， uncles and aunts. After the feast， we will watch TV together， chatting and laughing. And you will experience the unique and exciting moment — receiving red packets from the elder， which represent their best wishes. All in all， its time for fun.

We are all looking forward to your reply and waiting for your stay with us.

Yours，

Li Hua

（四）一材多改，實施多元評價

基于英語學科核心素養的教學評價應注重評價主體的多元化、評價形式的多樣化、評價內容的全面性和評價目標的多維化［10］。學生寫作后，教師應呈現評價表，組織自評、互評等活動，以實現一材多改。

1.明確目標，研制評價表

教師根據《高中課標》與高考應用文寫作的評分標準與細則，從內容、交際、表達三個維度入手，堅持主題性、完整性、交際性、準確性、豐富性、連貫性六大原則開發研制了針對此次應用文寫作的評價表（如表2所示）。運用評價表可以使學生清楚達到目標的實現途徑，激勵他們朝既定的方向和目標努力，提高寫作效率。

2.以評促學，完善習作

教師讓學生扮演不同的目標讀者，參與評價的整個過程。學生根據評價表，先對自己的作文進行自評。接著，小組內四人轉換角色進行互評，并提出具體的改進措施。若作者和互評讀者意見不統一，雙方必須以理說服對方或尋求同學、老師的意見。在讀者與作者“面對面”的溝通下，學生學會學習、學會合作，彌補了在語篇、語用知識上的不足。教師篩選出具有代表性的各檔次習作各一篇進行點評，幫助學生解決寫作中存在的典型問題。最后，教師向學生展示自己的作文，學生再次運用評價表評判教師的作文。在多次對比改進后，學生于課后修改完成寫作終稿。

四、結語

語篇、語用意識的重要性在高中英語教學中越來越突顯，對教師開展應用文寫作教學提出了更高的要求。在基于弗勞爾—海耶斯寫作認知模型的應用文寫作教學中，師生通過有序分步、環環緊扣的多樣寫作活動，完成一材多題、一材多料、一材多創、一材多改等寫作訓練，不僅有針對性地解決了應用文寫作中學生突出存在的審題能力弱、寫作語料缺和交際效果差三大問題，而且促進了學生語篇、語用意識的提升，對提高應用文寫作教學效果有積極的促進作用。后續研究中，筆者將針對學生語篇微觀組織結構能力提升，進行更為深入的基于弗勞爾—海耶斯寫作認知模型的應用文寫作教學探索。

參考文獻：

［1］李霞.英語寫作教學中讀者意識的培養：以同一修辭理論為指導［J］.教學月刊·中學版（教學參考），2016（1/2）：50-53.

［2］［3］［4］［5］［10］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：26，27，29，29，81.

［6］水新月，張宸瑋.基于信息加工理論的大學英語寫作教學研究［J］.科教文匯（中旬刊），2014（2）：112-113.

［7］高仁杰.弗勞爾—海耶斯寫作認知模型指導下的高中作文過程實踐研究［D］.石家莊：河北師范大學，2014：4.

［8］沈國全.題目對寫作的意義［J］.當代學生（讀寫），2017（22）：7.

［9］向志敏.強化語用認知意識提升英語寫作［J］.齊齊哈爾師范高等專科學校學報，2017（5）：144-146.