拾級而上，用支架助力創意表達

范莉芳 蔣虹

【摘? ?要】童話單元的教學旨在強調文學作品內涵，同時注重學生的創意表達。教師應挖掘文本特點，巧搭支架，提高學生的核心素養。以《寶葫蘆的秘密（節選）》一課為例，教師圍繞“創意表達”，層層遞進，設計豐富有效的學習支架，引導學生厘清結構，掌握講述故事的方法，創新故事編寫，并最終領悟故事啟示。這種支架式教學有助于學生拾級而上，實現語言和思維的共生共長，真正形成“用語文做事”的能力。

【關鍵詞】童話故事；學習支架；創意表達

教學童話故事，要引領學生感受文本特點，品悟語言的獨特魅力，提升語用能力。以統編教材四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節選）》一課為例，本課講述了王葆和寶葫蘆的故事，課后習題要求學生從奶奶給王葆講的故事中任選一個，根據已有內容創編故事。結合課后習題要求，教師在培養學生的想象力，促使學生體會文本的情感內涵的同時，還要提升學生的創意表達能力。但對四年級學生來說，創意表達具有一定難度。

維果茨基的“最近發展區”理論認為，要讓學生的思維從“已有發展水平”向“潛在發展水平”發展。為此，教師應適時、巧妙地搭建形式多樣的教學支架，幫助學生實現創編故事能力的提升，從而形成“用語文做事”的能力。

一、搭建“讀”之支架——厘清一對關系，讀懂兩個故事

《寶葫蘆的秘密（節選）》有其特殊性。文中蘊含兩個故事：一個是奶奶講的“寶葫蘆的故事”，另一個是王葆講的“寶葫蘆的故事”。學生初讀文章，難以辨識文本的奧秘。因此，教師要搭建一定的閱讀支架，讓文本結構清晰化，進而幫助學生理解文本脈絡，把握兩個故事之間的關系。

（1）指讀第一自然段，明確這段是王葆在講自己與寶葫蘆的故事。

（2）初讀全文，發現奶奶也在講寶葫蘆的故事。

（3）思考：兩個故事有什么不同？進而發現奶奶在講“童話中的寶葫蘆的故事”，王葆在講“生活中的寶葫蘆的故事”（如圖1）。

（4）用“因為……所以……”說一說兩個故事之間的關系。

針對兩個故事的關系，可以有兩種說法。一是以奶奶的角度開始講：因為奶奶給王葆講了寶葫蘆的故事，所以王葆聽了后也想在生活中得到一個寶葫蘆，實現自己的愿望。二是以王葆的角度開始講：王葆因為聽了奶奶講的寶葫蘆的故事，所以也想得到寶葫蘆來實現自己的愿望。前者講清楚了“奶奶講的故事”成為“王葆講的故事”的起因，后者符合以主人公為故事開頭的講述習慣，講起來比較簡潔。兩種說法均可。

以上過程，教師搭建“讀”之支架，幫助學生厘清了兩個故事的關系，進而加深了學生對故事內容的理解。支架既有助于學生快速敏銳地捕捉和過濾零散的信息，又能引導學生的思維從感性邁向理性，進而清晰地解構文本脈絡。

二、搭建“講”之支架——借助一張表格，講好童話故事

本課課后安排練習“奶奶給王葆講了哪些故事？選一個，根據已有內容創編故事，講給同學聽”，旨在“擴編”奶奶講的故事。講故事不能隨意編造。教師需搭建有效的內容支架和策略支架，引導學生有章可循、有法可依，逐步將故事講清楚、講具體、講生動。要利用支架，引導學生提取文本中的關鍵信息，進行比對梳理，激發想象力。

（一）借助表格梳理故事情節——講清楚

課上，可聚焦奶奶講的故事，借助表格（如表1）梳理清楚故事情節。

教師可引導學生參照表1，選擇一個人物，抓住關鍵信息，將情節敘述完整，從而呈現故事全貌。之后，再次引導學生觀察表1，發現奶奶講述的故事具有以下特點：結局都很美好；寶葫蘆的來歷都很奇特，法力都很強大；人物姓名都是虛構的。

（二）借助表格想象故事細節——講具體

回顧奶奶講的故事，其簡略之處不言而喻。教師可引導學生擇其一進行深入閱讀，并思考有什么“小問號”（即未交代的不明之處或讓人感興趣之處）。結合教師的引導，學生便能找到合適的生發點和恰當的小妙招，圍繞“來歷奇”和“法力大”兩大要點，聚焦寶葫蘆的出場和變化，運用合適的嘆詞“咦”“呀”等，將故事講具體。

充分利用好表1，可引導學生聯系已有的生活經驗和閱讀經驗，有效避免學生講故事時過于“天馬行空”，以致故事內容毫無邏輯，進而實現“根據已有內容，通過合理的想象將故事講具體”的教學目標。

（三）借助表格評價講述效果——講生動

學生扣住寶葫蘆“出場奇”“變化多”的特點，已能展現童話故事的奇妙之處。之后，教師創設情境：把故事講給弟弟妹妹聽，還要注意些什么？學生根據已有經驗，進一步明確講述的要領。由此，形成對應的評價標準（如圖2）。小組合作講故事時可以參照此評價標準。

在講述故事的過程中，首先要確定講述主題內容，然后選擇合適的講述方法，以達到預期效果。學生面對眾多信息，難以取舍和整合相應內容。教師可搭建內容支架，構建“最近發展區”，引導學生借助表格，明晰講述內容（聚焦“來歷”“法力”），并通過之前的“小問號”和“嘆詞”等策略支架，掌握一定的講述方法。如此，學生的主體性、支架的支持性、教師的引導性融為一體，在已知和未知的節點間搭建橋梁，從而實現從“不能”到“能”的輕松過渡。

三、搭建“編”之支架——繪制一張地圖，創編生活故事

搭建“讀”和“講”的支架，能讓學生對創編故事有了一定的了解。那么，要如何真正編好故事呢？教師還要提供“編”的支架。

（一）梳理王葆的愿望，發現寶葫蘆出場前的“怎么辦”

閱讀時，學生的感知容易停留在表層。為此，教師引導學生通過閱讀課文中的相關段落，梳理王葆的愿望，發現寶葫蘆出場前總會有很多“怎么辦”，這便是故事的起因。在教學中，教師鋪設合適的支架，幫助學生找到思維的突破口，讓“發現”與“表達”建立有機聯系（如圖3）。

（二）從“童話”走向“現實”，發現寶葫蘆出場后的“沒想到”

以第一個愿望（算術題不會做）為例，預測“王葆得到了寶葫蘆會怎樣”。學生根據已有的故事邏輯，預測相應的結局，即王葆實現了愿望。然后，教師出示原著，引導學生比較后發現幾個出乎意料的情節，即試卷調換—老師發現—同學議論。隨著情節的一波三折，學生推想主人公跌宕起伏的心情變化，便能大致勾勒出“故事地圖”（如圖4）。

（三）繪制“故事地圖”，創編新的寶葫蘆的故事

由扶到放，教師出示原著中第二個事例的梗概（以小標題的形式出現），讓學生試著按照情節排序，推想主人公的心理活動，如此便能比較順暢地畫出第二張“故事地圖”（如圖5）。

最后，學生嘗試獨立繪制屬于自己的“故事地圖”（如圖6）。借助“故事地圖”，新的寶葫蘆的故事便自然而然地呈現出來了。

綜觀以往學生創編故事的過程，容易存在以下兩個問題：一是教學中缺乏引導，導致學生信口胡編，邏輯混亂，教師無法進行精準點評；二是教學中出現空泛的術語，如“反轉”“典型事例”等，學生似懂非懂，進而抑制了他們創編的興趣。

創編故事時，學生的身份由讀者轉向作者，挑戰難度較大。而此處用形象的“怎么辦”和“沒想到”串起故事脈絡，結合清晰的情節和心情繪制“故事地圖”——既是結構支架，又是貼近學生認知發展特征的思維支架，可有效解決上述問題，讓學生的思維可視化，助力學生寫好故事中“忘不了的情節”。在此環節，學生的語言與思維得到共生共長。

四、搭建“悟”之支架——思考一個問題，發現真正秘密

教授《寶葫蘆的秘密（節選）》時，學生經歷了“讀故事—講故事—編故事”的過程。不難發現，從童話到現實，始終在講“寶葫蘆的故事”。如果把課題改為《寶葫蘆的故事（節選）》不是更貼切嗎？難道故事中藏著什么秘密嗎？這樣一個開放而又具有啟發性的問題驅動學生進行深度思考。學生經過討論發現，寶葫蘆從童話走進現實時，給王葆帶來的不是幸福，而是煩惱。王葆逐漸認識到不能靠寶葫蘆不勞而獲，那么應該靠什么實現愿望？這就是寶葫蘆真正的秘密——用行動去追尋美好。需要注意的是，這一點在創意表達時也要有所體現。如此，才能讓所編故事與課文的內核一致。經過這樣的教學，教師利用文本有效實現育人目標。

童話故事蘊含理趣、意趣。如何引導學生從“聽故事”轉向“講故事”，繼而挑戰“編故事”，實現閱讀與表達共生，是一個值得深思和探討的問題。教師可根據學生的認知特點，科學搭建適切的支架，引領學生融通生活經驗與學習經驗，主動用語文做事，在積極的言語實踐中收獲創想能力與言語智慧的進階，感受童話故事的魅力，真正擁有語文學習的“寶葫蘆”。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］汪明華.建構突破閱讀教學重難點的支架系統［J］.教學與管理，2022（14）：44-46.

（江蘇省無錫市惠山平湖實驗小學）