懲戒何以抵達(dá)教育

蔡辰梅 黃青青

蔡辰梅，教育學(xué)博士，廣州大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)榻處熃逃W(xué)校德育。主持三項(xiàng)國家社科基金課題，發(fā)表論文40余篇，出版學(xué)術(shù)專著4部。

黃青青，廣州大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻處熃逃?/p>

【摘 要】教育懲戒的先決條件是其自身所具有的善的屬性。教育懲戒的倫理規(guī)定性體現(xiàn)在其所遵循的倫理準(zhǔn)則。在具體的懲戒實(shí)踐中，小學(xué)教師往往出現(xiàn)不同程度的懲戒倫理偏差。為了實(shí)現(xiàn)懲戒自身的倫理規(guī)定性以確保其成為教育懲戒，就需要小學(xué)教師做到以關(guān)懷優(yōu)先達(dá)成召喚性教育懲戒效果，以教育目的善的達(dá)成主導(dǎo)懲戒過程，并且能夠以關(guān)系責(zé)任實(shí)現(xiàn)教育懲戒的超越性價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)教師 教育懲戒 善 倫理規(guī)定性

教育在實(shí)踐情境中具體化為如何管教學(xué)生的問題，獎(jiǎng)懲則是常用的管教手段。因懲戒失當(dāng)誘發(fā)的師德問題和家校沖突頻發(fā)，“要不要管學(xué)生”以及“如何管學(xué)生”成為教師教育實(shí)踐中時(shí)時(shí)要面對(duì)和回答的難題。對(duì)于這一問題的回答，更多教師指向非此即彼的具體行為的調(diào)整——“明哲保身地管”或者“躺平放手不管”，較少對(duì)懲戒問題的根源性誘因進(jìn)行反思和糾正，缺乏教育懲戒實(shí)施的突破性認(rèn)知升級(jí)和境界升華。很大程度上，教育懲戒中的沖突和問題是由懲戒自身缺乏倫理內(nèi)核而未能成為真正意義上的教育而導(dǎo)致的，即懲戒自身的倫理正當(dāng)性抑或教育合法性的問題。教師焦慮懲戒的“度”的問題，更多的是擔(dān)心懲戒是否會(huì)“違規(guī)”或者是否會(huì)被投訴的風(fēng)險(xiǎn)，從而未能對(duì)懲戒是否為“善”以及是否達(dá)成了“教育善”等內(nèi)在性的隱性倫理問題進(jìn)行深度反思。事實(shí)上，懲戒之善，即懲戒自身的道德屬性問題是懲戒能否成為教育，進(jìn)而得到承認(rèn)的先決條件。

一、小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒的內(nèi)在倫理規(guī)定性

教育的目的是導(dǎo)人向善。教育懲戒作為達(dá)成教育目的而使用的教育方法和手段，其本身必須是善的，要具有倫理正當(dāng)性的，才能具有達(dá)成教育目的的先決性條件。對(duì)于懲戒而言，其所內(nèi)含的善便是教育目的性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。教師的罰抄究竟是讓學(xué)生更加認(rèn)真學(xué)習(xí)了，還是引發(fā)了學(xué)生的厭學(xué)情緒？教師因?yàn)閷W(xué)生遲到而叫家長(zhǎng)，是強(qiáng)化了學(xué)生的紀(jì)律意識(shí)，還是誘發(fā)了學(xué)生的逆反心理？教師懲戒中的目的性偏差和伴隨性風(fēng)險(xiǎn)是常見的現(xiàn)象。因此，懲戒之善的倫理規(guī)定性就成為確保懲戒成為教育的本質(zhì)屬性和內(nèi)在條件。那么，教育懲戒的倫理規(guī)定性究竟指向什么，本研究嘗試對(duì)此進(jìn)行探討和闡明。

（一）教育懲戒的實(shí)施應(yīng)遵循的倫理準(zhǔn)則

在小學(xué)教師的教育懲戒實(shí)踐中，經(jīng)常出現(xiàn)由“生氣”引發(fā)的“情緒性懲戒”。這種由情緒左右的作為一種情緒發(fā)泄的懲戒既不公正，也沒有內(nèi)含對(duì)學(xué)生的關(guān)懷，未能遵循應(yīng)有的倫理準(zhǔn)則，從而失去了正當(dāng)性和有效性。因此，倫理準(zhǔn)則的遵循是教育懲戒合法性的前提性保障。整體而言，教育懲戒應(yīng)遵循的核心倫理準(zhǔn)則是公正和關(guān)懷。懲戒的實(shí)施必須罰其當(dāng)罰，與學(xué)生所犯的錯(cuò)誤相匹配，程度適當(dāng)。在日常教育生活中，教師經(jīng)常使用“連坐”這種懲罰方式。一個(gè)學(xué)生在午休期間隨意講話，教師便留堂全班同學(xué)。這種懲罰方式往往會(huì)讓那些沒有犯錯(cuò)的學(xué)生感覺到不公平，甚至引發(fā)家長(zhǎng)的不滿。造成這種消極結(jié)果的根源就在于這種懲戒方式本身就欠缺公正性。因此，懲戒之前的解釋及懲戒之后的關(guān)心撫慰都是懲戒能否達(dá)成教育效果的必要環(huán)節(jié)。關(guān)懷是小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒需要遵循的另外一個(gè)必不可少的倫理準(zhǔn)則。在這里需要說明的是，一般認(rèn)為公正是教育懲戒的首要倫理原則，關(guān)懷是補(bǔ)充性原則。然而，依據(jù)諾丁斯的關(guān)懷倫理來看，關(guān)懷是教育的首要原則，出于關(guān)懷才更有可能公正。尤其對(duì)于小學(xué)生而言，對(duì)教師的高情感依戀使其更需要感知到教師的愛，關(guān)懷比公正更具有倫理優(yōu)先性。將關(guān)懷貫穿于懲戒過程，始終讓學(xué)生能夠確認(rèn)教師的愛，對(duì)教師的愛才具有深度信任的安全感，才能使懲戒本身的破壞性降低而教育性增強(qiáng)。

（二）教育懲戒過程要具有完整善

教育懲戒包含懲戒的動(dòng)機(jī)、手段以及效果等三個(gè)過程性要素。只有這三個(gè)要素在倫理上都具有善的內(nèi)核，才能完整實(shí)現(xiàn)懲戒本身的善，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其教育功能。對(duì)于小學(xué)教師而言，普遍比較看重動(dòng)機(jī)善，強(qiáng)調(diào)“出發(fā)點(diǎn)是好的”。這種懲戒觀念的潛在認(rèn)知認(rèn)為，“動(dòng)機(jī)善等于懲戒善——只要我的出發(fā)點(diǎn)是好的，懲罰就是天經(jīng)地義的”。事實(shí)上，動(dòng)機(jī)善只是懲戒善的必要條件，而非充分條件。教師在過度強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)善的過程中，往往會(huì)忽視手段善的調(diào)節(jié)作用以及效果善的不確定性。在動(dòng)機(jī)善的主觀條件之下，如何理性而富有教育智慧地選擇懲戒方式和手段，如何對(duì)懲戒的效果進(jìn)行審慎評(píng)估都是教師要完整考量的。例如，在小學(xué)教師中常使用“群曝光”的方式來對(duì)學(xué)生進(jìn)行“威脅性”懲罰，這樣處理問題的出發(fā)點(diǎn)是“給孩子和家長(zhǎng)施加壓力，引起他們對(duì)問題的重視”。然而，這樣一種讓學(xué)生在家長(zhǎng)或班級(jí)群中被“圍觀”，自己和父母都因此而“丟臉”的懲戒方式具有無形的殺傷力和關(guān)系傷害性。一些學(xué)生的父母會(huì)因?yàn)椤懊孀印眴栴}而“惱羞成怒”，會(huì)將情緒發(fā)泄在子女身上，造成親子關(guān)系的受傷。而家長(zhǎng)對(duì)教師的這種做法往往“敢怒不敢言”，會(huì)不斷積累負(fù)面情緒而形成家校關(guān)系中的“隔閡”，一旦遇到可能的沖突點(diǎn)就會(huì)爆發(fā)，最終造成家校關(guān)系的破裂。正因?yàn)閷W(xué)生和家長(zhǎng)都很害怕“群曝光”，教師將其作為“殺手锏”，甚至?xí)谩芭e起手機(jī)拍照”的方式來“嚇唬學(xué)生”，但這種方式的有效并不代表其在倫理上的正當(dāng)。對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)自尊心的無形傷害是這種懲戒方式所留存的隱患，會(huì)造成事與愿違的結(jié)果。

（三）教育懲戒決策應(yīng)考量關(guān)系倫理

教師工作是一項(xiàng)關(guān)系性工作。教師在實(shí)施教育懲戒的過程中需要考量關(guān)系倫理，而非僅僅依據(jù)個(gè)人的道德判斷。在中國傳統(tǒng)教育文化中，人們崇尚“嚴(yán)師出高徒”，認(rèn)為“教不嚴(yán)”乃“師之惰”，因此，成為“嚴(yán)格”甚至“嚴(yán)厲”的教師便逐漸衍變?yōu)橐环N教師群體的文化習(xí)俗，“嚴(yán)不嚴(yán)”也成為衡量一個(gè)教師的“負(fù)不負(fù)責(zé)”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上，嚴(yán)格盡責(zé)確實(shí)是一些優(yōu)秀教師的執(zhí)教風(fēng)格，也取得了一些良好的教育效果。然而，究竟什么意義上的“嚴(yán)”具有倫理正當(dāng)性，進(jìn)而能夠達(dá)成教育效果，則是需要具體分析和反思的。一些教師“為了嚴(yán)格而嚴(yán)格”，崇尚“不能給學(xué)生好臉色”，甚至認(rèn)為“不能跟他們用好口氣說話”。一些教師的嚴(yán)格不是讓學(xué)生感覺到“尊重的愛”，而是“沒有尊嚴(yán)的輕視”。“為了嚴(yán)格而嚴(yán)格”，為了打造自己的“嚴(yán)師”形象而不顧及學(xué)生的感受和家長(zhǎng)的境遇，容易造成教育施受者關(guān)系的僵化和沖突。一些教師因?yàn)閷W(xué)生作業(yè)中的失誤而罰抄，原本是正當(dāng)?shù)膽徒湫袨椋牵?dāng)教師過于嚴(yán)苛，某個(gè)學(xué)生因?yàn)橛⒄Z作業(yè)中的句號(hào)寫得不規(guī)范而讓整個(gè)班級(jí)的學(xué)生將全部作業(yè)罰抄50遍的時(shí)候，這種不顧學(xué)生負(fù)擔(dān)的較真意義上的過度懲罰，會(huì)造成學(xué)生的情緒性反抗和家長(zhǎng)的逆反情緒。教師缺乏從學(xué)生和家長(zhǎng)的角度思考問題，缺乏關(guān)系性的理解，忽視從關(guān)系的角度體諒學(xué)生和家長(zhǎng)的境遇、承受性，往往會(huì)造成“自以為是”的懲戒行為。

二、小學(xué)教師教育懲戒倫理偏差的實(shí)踐表征

小學(xué)教師教育懲戒倫理規(guī)定性的實(shí)現(xiàn)對(duì)于教師而言是一種實(shí)踐智慧的挑戰(zhàn)。在具體教育情境中，教師存在偏差性的觀念和行為，會(huì)讓懲戒應(yīng)有的教育目的性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)受到制約。因此，有必要對(duì)這些偏差進(jìn)行檢視，從而為懲戒抵達(dá)教育創(chuàng)造條件。

（一）注重形式公正而缺乏實(shí)質(zhì)關(guān)懷

教育懲戒需要教師遵循倫理準(zhǔn)則，然而在具體的懲戒實(shí)施過程中，小學(xué)教師往往更注重形式公正，忽視了實(shí)質(zhì)性關(guān)懷在懲戒教育效果達(dá)成中的獨(dú)特作用。如果基于公正的原則，教師往往遵循“凡錯(cuò)必究，出錯(cuò)必罰”的內(nèi)心規(guī)則，“你錯(cuò)了，就要為自己的錯(cuò)誤行為承擔(dān)代價(jià)”。然而，對(duì)于年齡較小的小學(xué)生而言，很多錯(cuò)誤都是無心之錯(cuò)，并沒有主觀錯(cuò)誤。在這種情況下，教師的懲罰造成的往往不是學(xué)生的悔錯(cuò)之心，而是委屈之情。比如，因?yàn)橥洿骷t領(lǐng)巾、課間奔跑而被罰寫檢查的懲罰中，教師的目的是讓學(xué)生“長(zhǎng)記性”。然而，在蘇霍姆林斯基的自我教育思想中，教育的根本目的是通過信任學(xué)生、讓學(xué)生體驗(yàn)到尊嚴(yán)感，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我教育。因?yàn)椤霸谝粋€(gè)人感到羞愧的時(shí)候，才會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)格要求自己的愿望。當(dāng)一個(gè)人在為自己不體面的行為感到羞恥的時(shí)候，他會(huì)想到別人在這一瞬間在看著他，這又使他感到有一個(gè)理想的人在自己的心靈中。羞恥往往比來自外面的最嚴(yán)厲的懲罰更有力，因?yàn)檫@是用自己的良心去懲罰自己的良心。培養(yǎng)孩子有羞恥感，這是每位老師需要掌握的一個(gè)魔杖。”在“不罰之罰”的教育過程中，教師用自己深沉的人性信任激蕩學(xué)生的心靈，而教育中最深的秘密就是靈魂的觸動(dòng)和覺醒。“逢錯(cuò)必罰”的“公正”恰恰剝奪了學(xué)生在“不罰之罰”的寬容中進(jìn)行自我反思和自我糾正的空間，學(xué)生在“反正我錯(cuò)了，你也懲罰我了”的“扯平心態(tài)”中對(duì)教師的懲罰“不屑一顧”，從而造成“屢教不改”的惡性循環(huán)。因此，教育懲戒中需要教師幫助學(xué)生養(yǎng)成好的行為習(xí)慣，關(guān)心體諒每個(gè)學(xué)生的具體處境，適度包容學(xué)生的錯(cuò)誤，從而發(fā)揮實(shí)質(zhì)性關(guān)懷在教育中的力量。

（二）重視動(dòng)機(jī)之善而忽視手段和結(jié)果之善

小學(xué)教師基于內(nèi)在的道德良知和判斷來進(jìn)行懲戒行為的選擇是懲戒倫理實(shí)現(xiàn)的先決條件。然而，許多教師在真正實(shí)施懲戒的時(shí)候，往往過于強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)之善，缺乏對(duì)懲戒手段選擇和懲戒結(jié)果之善的完整思考，導(dǎo)致懲戒實(shí)施后產(chǎn)生事與愿違的偏差，甚至產(chǎn)生悖論性的消極影響。這種偏差的存在是因?yàn)榻處煹膽徒湫袨槭沁^程性的、對(duì)象性的，不同的學(xué)生在不同情境中所受到的懲戒行為的影響是不同的。有個(gè)案例，一個(gè)學(xué)生因?yàn)樽霾怀鰯?shù)學(xué)題而站在黑板前，此時(shí)，他需要的是教師的鼓勵(lì)和支持，但教師出于“激將法”的考慮而讓該生在教室后面罰站。這一行為在動(dòng)機(jī)上無可指責(zé)，然而，這種不體諒學(xué)生處境，不幫助學(xué)生解決問題，用簡(jiǎn)單懲戒置學(xué)生于尷尬處境的做法并不能收到預(yù)期的效果。這件事給這個(gè)學(xué)生留下了對(duì)數(shù)學(xué)老師和數(shù)學(xué)課“壞的印象”，從此不喜歡數(shù)學(xué)老師和數(shù)學(xué)課，也就沒能學(xué)好數(shù)學(xué)。因此，對(duì)動(dòng)機(jī)善的執(zhí)念是需要突破的倫理偏差性認(rèn)知，如此才能對(duì)懲戒過程倫理有更為完整的理解，從而實(shí)施具有完整善的懲戒。

（三）傾向于以自我為中心而忽略對(duì)關(guān)系的考量

教師所從事的是任何復(fù)雜機(jī)器都無法替代的關(guān)系性工作。在具體的教育懲戒實(shí)施過程中，教師主要關(guān)心的是“我是一個(gè)什么樣的老師，我該怎么懲戒”，比較容易忽略“這樣的懲戒對(duì)于師生關(guān)系和家校關(guān)系意味著什么？通過這樣的懲戒，我要建立什么樣的師生關(guān)系和家校關(guān)系”。很多由懲戒引發(fā)的沖突事件的根源，就在于教師更多地從自我的角度思考懲戒問題，缺乏對(duì)懲戒所造成的關(guān)系性影響的考量。對(duì)于復(fù)雜的教育實(shí)踐而言，教師僅僅抽象地對(duì)一個(gè)懲戒行為本身進(jìn)行考量是不夠的，還需要將這一行為置于具體的關(guān)系對(duì)象和關(guān)系情境中進(jìn)行分析和判斷。“叫家長(zhǎng)”是教師經(jīng)常使用的“很有威懾力”的懲罰方式，但這也是一種極容易給學(xué)生造成心理壓力，并將師生問題轉(zhuǎn)化為復(fù)雜的師生、家校、親子之間多重矛盾的懲戒方式。正如范梅南所描述的：“作為教育者，無論我們的舉動(dòng)多么充滿善意，我們的言語和行動(dòng)所表達(dá)的情境仍然可能與孩子體驗(yàn)到的那種情境根本對(duì)不上號(hào)。”因此，如果教師在實(shí)施懲戒時(shí)，不能做好溝通，不能兼顧到微妙的親子關(guān)系和家校關(guān)系在其中發(fā)生的變化，那么這一懲戒行為非但不能喚醒學(xué)生的改過之心，還會(huì)招致怨恨。教師將懲戒置于關(guān)系性的考量中，能更具人文性和人情味地處理問題，能更具體諒性地理解學(xué)生和家長(zhǎng)，也能建立更具人道主義的教育關(guān)系，而非冷漠的官僚化的教育關(guān)系，從而為懲戒教育效果的達(dá)成奠定關(guān)系基礎(chǔ)。

三、小學(xué)教師教育懲戒倫理的實(shí)踐達(dá)成

唯有道德的懲戒才能為懲戒自身確立合法性，而唯有能夠?qū)嵤┑赖碌膽徒涞慕處熞膊拍転樽陨碲A得教育的權(quán)威，進(jìn)而獲得實(shí)施教育的內(nèi)在資格和條件。在這個(gè)意義上，看似普通日常的懲罰，其實(shí)關(guān)乎的卻是教師和教育的根本。為此，小學(xué)教師需要付出巨大的道德努力以實(shí)現(xiàn)懲戒自身的倫理屬性，進(jìn)而在本質(zhì)上實(shí)現(xiàn)教育的價(jià)值和意義。

（一）以關(guān)懷優(yōu)先來達(dá)成召喚性的教育效果

好的懲戒具有的典型特征是讓學(xué)生感受到“老師是為我好”，而非“老師嫌棄我”。小學(xué)生對(duì)教師有著較強(qiáng)的情感依戀和權(quán)威崇拜，學(xué)生對(duì)“老師對(duì)我好不好”的感受有著重要的影響。因此，懲戒是否內(nèi)含著真誠的關(guān)切決定了懲戒本身的教育屬性，小學(xué)教師在懲戒實(shí)施中尤其要重視關(guān)懷的力量。這里需要說明的是，公正和關(guān)懷都是教育懲戒應(yīng)該遵循的倫理準(zhǔn)則，但就小學(xué)階段而言，關(guān)懷的倫理準(zhǔn)則應(yīng)該得到更多的重視，更具教育意義上的優(yōu)先性。這是因?yàn)椋W(xué)生處于成長(zhǎng)的童年期，小學(xué)教育屬于啟蒙階段的教育，基于成長(zhǎng)性關(guān)懷理解小學(xué)生的過錯(cuò)行為，保護(hù)小學(xué)生心理品質(zhì)的脆弱性都是重要的階段性教育特征。為此，小學(xué)教師用關(guān)懷和愛喚醒學(xué)生“許下做一個(gè)更好的自己的愿望”，學(xué)生為了“不讓老師失望”“不辜負(fù)老師的愛”而愿意遵守規(guī)則，愿意努力學(xué)習(xí)，才是更高境界的教育應(yīng)該呈現(xiàn)的景象。這樣以自己的愛召喚學(xué)生的愛，突破“公事公辦”的“官僚化的冷漠”，富有人情味地與學(xué)生相處，以更具心靈聯(lián)結(jié)的關(guān)系突破底線性的要求和禁令性的規(guī)約，方能達(dá)成更具師生相互信任感的教育效果。

（二）以教育目的善的達(dá)成來主導(dǎo)懲戒過程

教育懲戒是否為善，取決于其在教育目的意義上是否實(shí)現(xiàn)了應(yīng)有的價(jià)值。依據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)，懲戒可以分為教育性懲戒、非教育性懲戒以及反教育性懲戒。在日常教育實(shí)踐中，一些教師時(shí)常會(huì)采取罰站、罰抄等措施，這些隨意濫用的懲罰行為，既不夠鄭重，也很少解釋，這類懲戒正是很難產(chǎn)生積極教育效果的非教育性懲戒的表現(xiàn)。一些缺乏對(duì)學(xué)生的關(guān)心和理解而采取的過當(dāng)懲戒，常常導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面的教育體驗(yàn)，反而成為了反教育性懲戒。可以認(rèn)為，如果不基于教育的目的完整來把握教育懲戒，就極容易造成不必要的教育風(fēng)險(xiǎn)和后果。無論基于什么樣的動(dòng)機(jī)抑或使用了什么樣的手段，如果沒能達(dá)成教育目的，這樣的懲戒仍然不具有完整的善性。因此，突破僅僅依據(jù)動(dòng)機(jī)善進(jìn)行懲戒的局限性，完整考量手段選擇的正當(dāng)和效果，對(duì)整個(gè)教育懲戒過程的教育性進(jìn)行評(píng)估，始終以目的善的達(dá)成來引導(dǎo)懲戒的實(shí)施過程，才能確保教育懲戒完整善的實(shí)現(xiàn)。整體而言，以教育目的善的達(dá)成來引導(dǎo)教育懲戒過程，可以進(jìn)一步提升教師的理智德性，超越習(xí)俗道德的慣習(xí)性影響，從而以更具理智的方式實(shí)施懲戒。與此同時(shí)，理智德性的增強(qiáng)還可以降低教師實(shí)施“情緒性懲戒”的概率，避免“情緒性失德”，從而可以更好地確保懲戒行為的教育價(jià)值的理性實(shí)現(xiàn)。

（三）以關(guān)系責(zé)任實(shí)現(xiàn)教育懲戒的超越性價(jià)值

關(guān)系責(zé)任是關(guān)系社會(huì)的概念，強(qiáng)調(diào)用關(guān)系責(zé)任替代個(gè)體究責(zé)，每個(gè)人都應(yīng)該對(duì)關(guān)系的建立承擔(dān)責(zé)任，每個(gè)人都應(yīng)該在關(guān)系邀約中進(jìn)行積極對(duì)話，從而建構(gòu)更為積極的關(guān)系狀態(tài)。對(duì)關(guān)系負(fù)責(zé)最重要的是確保意義的共同構(gòu)建。對(duì)關(guān)系負(fù)責(zé)使我們擺脫了個(gè)體主義傳統(tǒng)，對(duì)關(guān)系的維護(hù)因此成了首要問題。教育存在于關(guān)系之中，教育關(guān)系的質(zhì)量無論對(duì)于教師還是學(xué)生而言，都具有存在論的價(jià)值。好的教育關(guān)系能夠讓教師深深地感受到身為人師的價(jià)值和所有付出的“值得”，能夠讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的意義并對(duì)未來的世界充滿希望。西方學(xué)校意識(shí)到了教育關(guān)系的重要，從以往基于“報(bào)應(yīng)性正義”而實(shí)施的“零容忍”的懲戒，轉(zhuǎn)而采取基于“修復(fù)性正義”的懲戒。修復(fù)性正義注重人與人之間關(guān)系的重新建立，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在關(guān)系的品質(zhì)涵養(yǎng)和人們的社會(huì)參與。隨著越來越多的數(shù)據(jù)指向“零容忍”的懲戒會(huì)產(chǎn)生更多的消極影響，強(qiáng)調(diào)修復(fù)關(guān)系的修復(fù)性教育實(shí)踐成為解決校園里學(xué)生失范行為的新途徑，它注重將所有利益相關(guān)者聚集在一起，共同解決問題，建立相互間的關(guān)系，而非通過懲罰性、排斥性方法來矯正學(xué)生的不當(dāng)行為。修復(fù)性正義體現(xiàn)了一種范式的轉(zhuǎn)變，它將人們的生活作為關(guān)注的核心，更關(guān)注具體的人及其關(guān)系；指向?qū)矶沁^去；鼓勵(lì)對(duì)話與協(xié)商；評(píng)判的依據(jù)在于關(guān)系是否得到修復(fù)等。基于修復(fù)性正義而形成的修復(fù)性教育實(shí)踐“強(qiáng)調(diào)尊重、責(zé)任、損害賠償和關(guān)系修復(fù)，而不是懲戒和排斥”，其優(yōu)勢(shì)在于注重滿足需要、問責(zé)與支持并舉、彌補(bǔ)傷害、視沖突為學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)、修復(fù)受損的人際關(guān)系以及建立健康的學(xué)習(xí)共同體等。修復(fù)性教育實(shí)踐在教育懲戒中的運(yùn)用，對(duì)于形成良好的教育關(guān)系生態(tài)具有重要的認(rèn)知改變和實(shí)踐指導(dǎo)的意義，能夠?yàn)楫?dāng)下關(guān)系冷漠、意義匱乏的教育生活注入溫暖和希望。

（責(zé)任編輯：王振輝）

參考文獻(xiàn)

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