“教—學—評”一致性的價值意蘊及實踐

江蘇常州市花園第二小學（213000） 孫麗燕

一、小學數(shù)學教、學、評存在的問題

（一）目標不一致且定位不準，重知識輕策略

筆者對本校教師進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，備課時翻看《義務教育數(shù)學課程標準（2022 年版）》的教師不到一半，教師制訂教學目標時也大多依賴備課手冊。一方面，教師教學目標不清晰、學生學習目標不清晰，導致教、學、評目標割裂，教學目標沒能成為精準評價的出發(fā)點。另一方面，很多教師在敘寫目標時羅列知識點多，思維策略層面思考少，對課程標準、教材及學情的綜合性考慮不夠。

（二）整體觀照不足且片面，重教學輕評價

調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，部分教師存在教、學、評割裂的問題，沒有意識到教、學、評之間的相互作用，忽略了對教、學、評的整體思考。一方面，教與學不一致現(xiàn)象仍然存在，教師習慣跟著教案走，將重心放在教上，忽視了學生的學。另一方面，評價缺失，或評價盲目隨意，缺乏針對性，存在“評非所教或評非所學”的現(xiàn)象，忽略了評價對課堂的導學導教功能。

（三）評價方式單一且及時不夠，重檢測輕表達

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，忽視過程性評價的教師超過一半，依賴考試分數(shù)的評價現(xiàn)象普遍存在，評價的反饋和激勵功能發(fā)揮不足。一方面，評價主體以教師為主，評價的管理價值重于教育價值，教師對過程性評價的作用認識不足。另一方面，教學中重教輕學少評的現(xiàn)象普遍，缺乏針對學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力的及時性評價，忽視自我評價和學生間互評等多元化組合評價方式。

二、“教—學—評”一致性的價值

“教—學—評”一致性的關鍵在于共同建構學習目標，并圍繞“學生要學會什么”、“怎么知道學會”和“怎樣讓學生學會”這三個核心問題展開。教師通過以學習目標為核心，明確評估證據(jù)（評價標準、任務），設計與目標一致的學習活動，實時關注學習狀況與目標進展，改善教與學的過程。在這一過程中，“教—學—評”相互呼應，互相支持。評價的價值不在于甄別和評判，而是為了診斷和激勵，引領學生的學習。通過評價及時了解和掌握學生的學習表現(xiàn)和目標達成情況，教師能夠更好地組織教學，充分發(fā)揮評價的“推進器”和“檢測儀”作用。同時，教師的評價可以持續(xù)激發(fā)學生的求知欲和探索熱情，促使學生保持學習動力。通過評價，教師可以捕捉學生學習的真實狀態(tài)。在“教—學—評”一致性的指導下，教師心中有目標、眼中有學生、腦中有發(fā)展，使學習真正發(fā)生。教、學、評“三位一體”的課堂實踐結構如圖1所示。

圖1 教、學、評“三位一體”的課堂實踐結構

三、“教—學—評”一致性的定標和設計

（一）教材學情，定位現(xiàn)實起點

教師研讀教材時，首先應把握知識的邏輯起點，既要關注知識體系的縱向編排，又要關注橫向學習結構的關聯(lián)，以找準學習目標的坐標，將教學建立在學生的“最近發(fā)展區(qū)”上。進行學情分析時，要關注前測，了解學生在知識和潛能方面的現(xiàn)狀，明確學生“有什么”“缺什么”“能什么”“要什么”，了解他們的知識基礎、認知水平、能力經(jīng)驗和情感需求。教師應根據(jù)班級學生的基礎和困惑點改進教學方法，結合具體內(nèi)容分析學生學習路徑（包括前測），并設計核心任務。在教學實施中，教師要和學生進行即時互動，并實施量化評價和定性評價（包括后測）。根據(jù)教材和學情，統(tǒng)一學習目標，明確教學方向，實現(xiàn)學生為了學習而學習、為了發(fā)展而學習，教師為了學習而教學、為了發(fā)展而教學，評價為了學習而評價、為了發(fā)展而評價。這樣能夠促進學生學會思考，并獲得“帶得走的數(shù)學”。

例如，在教學四年級上冊“兩、三位數(shù)除以兩位數(shù)”單元的“除數(shù)是兩位數(shù)除法（‘五入’調(diào)商）”時，一位教師想當然地認為本課目標的難點是算理理解，即用“五入”的方法試商過小需要調(diào)大的探索過程與原理理解，于是花很多時間和精力讓學生去探索，并描述相應的思考過程。

從前測數(shù)據(jù)不難看出，學生有學習結構和經(jīng)驗的支持，能理解調(diào)商的方法，正確率都在85%以上。后測數(shù)據(jù)顯示，正確率下降至56.8%。這有兩個原因：一是后測的題目數(shù)據(jù)較為復雜，過程涉及連續(xù)退位減、進位乘，正確率自然會有所下降；二是機械的學習擠占了學生自主學習的時間和空間，還有6個學生找初商困難。根據(jù)前測、后測的情況可知，對于本班學生來說，本課的重難點應該精準定位為：如何在復雜的數(shù)據(jù)下，通過教學進一步提升學生的靈活試商、調(diào)商的綜合能力。

誠然，算理理解是必要的，但對于清晰理解除法計算原理并學習過“四舍”調(diào)商的學生來說，這其實不再是難點。在學習本單元前，學生已經(jīng)歷了二年級上冊的“口訣求商”、二年級下冊的“有余數(shù)的除法（商是一位數(shù)）”、三年級上冊的“兩、三位數(shù)除以一位數(shù)的筆算”三個除法計算的學習，掌握了除法的計算原理。本課為本單元中的例6（第九課時），對于除數(shù)是兩位數(shù)的除法，學生也已熟練掌握了試商的方法，尤其是商一位數(shù)的情況，而且對于調(diào)商，學生也經(jīng)歷了第二課時（前一課時例5 為“四舍調(diào)商”）的學習。因此，學生有認知經(jīng)驗基礎，能自主遷移，如果仍然像例5 一樣教學，其實是瑣碎且機械的。

（二）素養(yǎng)導向，敘寫教學目標

課堂評價要同步教學活動，教師要實時對照學習目標，調(diào)整、優(yōu)化教學過程：從三維目標落實，到核心素養(yǎng)目標導向；從想得到的教育目的，到看得到學科課程標準，再到做得到的學期、單元、課時層面的教學目標；從“抄寫目標”到“敘寫目標”，明確每個板塊目標是什么、期望學生學會什么、解決哪些重難點問題，將“三會”核心素養(yǎng)具體化，做到底線目標寫實，高標目標可以寫意。

（三）逆向設計，落實評價嵌入教學全程

評價能正確引導教與學。利用逆向教學設計，在確定目標后，先確定評價任務，再安排學習活動，保證“評”與“教”和“學”深度融合，讓課堂教與學可評可測。評價任務對應學習目標，其形式可從三個角度思考：問題鏈角度、學習項目角度、課堂作業(yè)角度。可以設計相互關聯(lián)、有層次的問題，可以設計高度整合的學習項目的嘗試、探索活動，可以針對核心內(nèi)容設計有利于發(fā)展學生核心素養(yǎng)、能撬動課堂學習的作業(yè)。

以“除數(shù)是兩位數(shù)的筆算除法（‘五入’調(diào)商）”為例，筆者針對學習目標，從問題鏈角度和課堂作業(yè)角度設定學生的評價任務和學習任務，即“除數(shù)是兩位數(shù)的筆算除法（‘五入’調(diào)商）”學習評價表（見表1），將學評融為一體。

表1 “除數(shù)是兩位數(shù)的筆算除法（‘五入’調(diào)商）”學習評價表

在課堂教學的過程中，筆者將評價任務穿插其中，這樣可以緊密跟隨學習進程逐步展開，讓學生自主理解算理和算法，并留出更多的時間來設計跟進式評價練習，以鞏固學生的算理知識，同時發(fā)展他們的數(shù)感、運算能力和綜合應用能力。學生在解決任務的過程中，通過實時的自我評價找到努力的方向，并在不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程中發(fā)展核心素養(yǎng)。最后，筆者帶領學生認識到一道“除數(shù)是兩位數(shù)的筆算除法”題目的復雜性，讓他們感受到每一步、每一個算式都要算對才能確保正確計算。通過這樣的方式，學生能夠明確練習的目標和意義，學習方向更加清晰，學習行為更加積極，學習效果更加顯著。

（四）跟進式評價，師生雙主體有效參與

在跟進式教學評價中，可將每堂課的目標設計為3～5 個，并按照這些目標將40 分鐘劃分成3～5個時間段。每個時間段都會聚焦于一個目標，以體現(xiàn)“教—學—評”一致性，讓教學、學習和評價共同指向多維目標（見表2）。

表2 指向核心素養(yǎng)的數(shù)學課堂評價

此外，教、學、評還要走出知識本位和能力本位的一元評價，融入多元化思想，以多維化評價視角，豐富評價主體，采用多元評價方式，以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。