論親師交往的公共性及其實(shí)現(xiàn)

陳思?jí)?/p>

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院,上海 200234)

隨著教育現(xiàn)代化的不斷推進(jìn)以及教育改革的深入發(fā)展,家校協(xié)同育人越來越受到國家和學(xué)校的重視。作為影響兒童成長的最主要因素,家庭和學(xué)校共同織就兒童發(fā)展的完整藍(lán)圖。家校協(xié)同育人不僅僅是一種理論上的宣言和理念,同時(shí)還成為政策話語,得到國家層面的政策支持。2022年1月1日起施行的《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》明確提出各級(jí)人民政府要指導(dǎo)家庭教育工作,建立健全家庭學(xué)校社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制[1]。而家長和教師是家庭和學(xué)校的主要代表,家校協(xié)同育人的效果直接取決于二者的交往情況。當(dāng)今時(shí)代,社會(huì)發(fā)展和教育發(fā)展要求家長和教師建立一種良好的交往關(guān)系,這種交往關(guān)系實(shí)質(zhì)上是家長和教師兩大主體圍繞學(xué)生健康成長和全面發(fā)展的共同目標(biāo),相互配合、協(xié)同行動(dòng)的雙向活動(dòng),旨在進(jìn)行兩種教育資源的整合和優(yōu)化,從而形成教育合力,實(shí)現(xiàn)教育效果最佳化。然而,現(xiàn)實(shí)中的親師交往情況并不樂觀,親師地位不平等、責(zé)任推諉、曲意逢迎等問題積重難返,并沒有真正實(shí)現(xiàn)教育合力。上述問題之所以一直沒有得到解決,很大程度上與親師交往的本質(zhì)屬性定位不夠明朗密切相關(guān),與之相關(guān)的問題有:親師交往的本質(zhì)是什么?親師交往的公私界限在哪里?家長和教師的角色是什么?如果這些問題沒有梳理清楚,將直接導(dǎo)致親師交往的教育指導(dǎo)和制度規(guī)范語焉不詳,難以發(fā)揮實(shí)質(zhì)性的價(jià)值。從已有的研究成果來看,學(xué)界關(guān)于“親師交往”這一主題的探討主要聚焦于親師交往的歷史演進(jìn)、親師交往的價(jià)值、親師交往的教育困境與解決途徑等方面。相對(duì)而言,關(guān)于親師交往本質(zhì)屬性的研究較少。親師交往本質(zhì)上是家長和教師圍繞學(xué)生發(fā)展而建構(gòu)起來的一種公共關(guān)系,公共性是其本質(zhì)屬性。當(dāng)我們分析親師交往的價(jià)值和意義以及制定親師交往具體實(shí)施規(guī)則與制度時(shí),需要重新思考并回到親師交往最根本的公共屬性,從基本理論層面予以厘清,這樣才能真正實(shí)現(xiàn)家校協(xié)同育人,才能形成更好的實(shí)踐指導(dǎo)力。這既是理論研究的學(xué)術(shù)使命,也是實(shí)踐糾偏的現(xiàn)實(shí)需求。

1 私人性與公共性:親師交往的二重性判定

無論在悠久的歷史長河中,還是在當(dāng)下現(xiàn)實(shí)社會(huì)中,人們之間的社會(huì)交往既是一種私人交往,又是一種公共交往,其兼具私人性和公共性雙重屬性。學(xué)者對(duì)私人性與公共性的討論由來已久,早在古希臘時(shí)期亞里士多德(Aristotle)就發(fā)現(xiàn)了公與私的不同,他認(rèn)為公正與友愛分別產(chǎn)生于城邦生活和家庭領(lǐng)域。尤爾根·哈貝馬斯(Jürgen Habermas)對(duì)公共領(lǐng)域做過詳盡的論述,他眼中的公共領(lǐng)域介于私人生活和國家權(quán)利之間,“它一方面明確劃定一片私人領(lǐng)域不受公共權(quán)力管轄,另一方面在生活過程中又跨越個(gè)人家庭的局限,關(guān)注公共事物”[2]。私人領(lǐng)域則是與公共領(lǐng)域相對(duì)的,包括市民社會(huì)與家庭。在哈貝馬斯這里,“公共領(lǐng)域”是重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)對(duì)象,私人領(lǐng)域只是作為其對(duì)立面被提及。也有一些學(xué)者關(guān)注“私人領(lǐng)域”對(duì)人的重要意義。約翰·洛克(John Locke)認(rèn)為私人領(lǐng)域的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)由天賦權(quán)利構(gòu)成,例如生命權(quán)。以賽亞·伯林(Isaiah Berlin)在《兩種自由概念》一文中對(duì)私人領(lǐng)域賦予積極意義,積極自由指個(gè)人能夠按照自己的想法行事,而不是被他人左右[3]。哈耶克(Friedrich August von Hayek)把私人領(lǐng)域等同于自由行動(dòng),認(rèn)為自由行動(dòng)預(yù)設(shè)了這樣一個(gè)領(lǐng)域,在這個(gè)領(lǐng)域中“一人根據(jù)其自己的知識(shí)所確定的手段而追求自己的目標(biāo)”[4],自己調(diào)整規(guī)劃自己的行為,他人無法干預(yù)和代替。上述學(xué)者對(duì)公共性和私人性的本質(zhì)界定各有側(cè)重與不同,但仍然難以讓人滿意。廖申白對(duì)私人交往和公共交往的區(qū)分為本研究提供了更多啟示:私人交往發(fā)生在倫理關(guān)系范圍內(nèi),是個(gè)別的、獨(dú)特的、以感情為主要紐帶的關(guān)系[5],如家人、朋友和熟人之間的交往;公共交往發(fā)生在公共領(lǐng)域,是普遍的、無差別的、無情感聯(lián)結(jié)的陌生人關(guān)系,人際交往靠契約、制度、法律等來維系。

親師交往的私人性與公共性處于共存交融的動(dòng)態(tài)變化狀態(tài),絕非始終靜止的非此即彼關(guān)系。從交往理性看,親師交往根據(jù)交往內(nèi)容、交往情境等靈活決定把對(duì)方當(dāng)作“自己人”還是公共人來相處;從受益對(duì)象看,親師交往私人性維護(hù)的是家長或家庭的私人利益,親師交往公共性維護(hù)的則是國家或社會(huì)的公共利益,而家長和家庭本身就是社會(huì)成員,因此,家庭私利的實(shí)現(xiàn)最終會(huì)匯流到社會(huì)公共利益中去;從行為規(guī)范看,體現(xiàn)私人性的親師交往適合用私人倫理來規(guī)范,親師公共交往行為則適用公共倫理,但親師沖突難以用約定俗成的習(xí)慣解決時(shí)就需要公共倫理的介入。可見,私人性和公共性是親師交往的一體兩翼,密不可分。任何一種屬性都有其特殊的現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)踐價(jià)值:親師交往的私人性在保護(hù)兒童隱私、增強(qiáng)親師關(guān)系等方面發(fā)揮重要作用;親師交往的公共性有利于保障公平、維護(hù)公正,引導(dǎo)交往走上制度化、規(guī)范化道路。因此,無論是理論研究還是交往實(shí)踐都要關(guān)注親師交往的二重屬性,不可偏廢。

梳理親師交往的歷史走向可以看出,無論在宏觀層面還是微觀層面,親師交往都存在私人性過強(qiáng)、公共性不足的問題。從宏觀的社會(huì)變遷角度看,親師交往經(jīng)歷了從無到有、從熟人關(guān)系到陌生人關(guān)系的轉(zhuǎn)變。原始社會(huì)時(shí)期,人們生活比較閉塞,活動(dòng)范圍狹小,交往只是偶爾發(fā)生,這一時(shí)期的教育主要在家庭中由父母長輩實(shí)施,還談不上親師交往。隨著社會(huì)的發(fā)展,人們之間的聯(lián)系逐漸擴(kuò)大加深,基于血緣、地緣關(guān)系建立起來的村社社會(huì),費(fèi)孝通稱之為“熟人社會(huì)”,家塾、私塾、村塾的教師都是大家知根知底、受人敬仰的熟人,親師間是一種典型的熟人關(guān)系。近現(xiàn)代以來,隨著社會(huì)制度的變革以及工業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,勞倫斯·弗里德曼(Lawrence Friedman)口中的“陌生人社會(huì)”到來,學(xué)校教育制度得以建立和完善,教師不再由村社中德高望重的熟人擔(dān)當(dāng),而是經(jīng)由一系列選拔考核產(chǎn)生,親師之間是完全陌生的交往關(guān)系。從微觀的親師交往實(shí)踐來看,親師交往經(jīng)歷了由遠(yuǎn)及近、從陌生到熟悉的相遇、相知、相識(shí)階段。自孩子入學(xué)之日起,完全陌生的教師和家長就此相遇,建立起親師聯(lián)系;隨著交往的深入,二者來到相知階段,彼此更加了解和熟悉;最后,二者走向情感交融、相互信賴、不分你我的朋友關(guān)系。我們發(fā)現(xiàn),無論是教師還是家長都希望并努力使親師關(guān)系走向熟悉親密的朋友關(guān)系,在他們看來朋友更好說話,容易交流和行動(dòng)。

2 問題聚焦:親師交往私人性的表現(xiàn)及危害

在親師交往中片面注重私人性而忽略公共性,可能導(dǎo)致親師交往隨意性強(qiáng)等問題無法根本解決甚至加重,也可能將親師交往引向私利進(jìn)而導(dǎo)致其公共性湮沒。有鑒于此,引導(dǎo)親師交往適當(dāng)走向公共性并對(duì)其進(jìn)行學(xué)理分析是十分必要的。

2.1 “邏輯起點(diǎn)”的私人性僭越了親師交往的公共理性

親師交往私人性的首要表現(xiàn)是其“邏輯起點(diǎn)”的私人性。“邏輯起點(diǎn)”私人性是指在家長和教師的潛意識(shí)中,一致認(rèn)為孩子主要是家長的。客觀地看,親師交往應(yīng)該是一種公開公共的交往,表現(xiàn)在親師交往的領(lǐng)域是開放的、親師交往的事務(wù)是公共的、親師交往的目的是一致的等等,但實(shí)際上親師仍舊帶著“私性”意識(shí)開展交往,即認(rèn)為孩子是屬于家長或家庭的,盡管表面上家長把孩子送到學(xué)校就意味著教育權(quán)的讓渡。認(rèn)為孩子屬于家長會(huì)導(dǎo)致以下幾方面問題的產(chǎn)生。從親師角色角度來看,親師二者合作者的身份轉(zhuǎn)變?yōu)轭I(lǐng)導(dǎo)者和服務(wù)者:家長認(rèn)為孩子是我的,教師是為我服務(wù)的;教師表示我是替你教育孩子的,我是“上位者”。從親師地位來看,親師地位不平等成為常態(tài):親師就像天平的兩端,孩子則是秤砣,親師沒有把孩子教育當(dāng)作公共事務(wù),而是將其推向家長或教師一方,自然導(dǎo)致親師地位的不平等。從教育權(quán)利層面來看,學(xué)生主要是家庭的假設(shè),學(xué)校和教師并沒有得到監(jiān)護(hù)人和完全教育者的權(quán)力,對(duì)于學(xué)生的教育并不能代表國家和社會(huì)執(zhí)行對(duì)學(xué)生的強(qiáng)制教育權(quán)[6],如懲戒權(quán),懲戒只能由家長實(shí)施,這就使得現(xiàn)實(shí)中的親師交往總是小心翼翼,如履薄冰。

2.2 “思維方式”的私人性損傷了親師交往的公共利益

親師交往私人性的顯著表現(xiàn)是其“思維方式”的私人性,它是指在中國熟人社會(huì)的場域下,親師交往遵循關(guān)系本位,習(xí)慣用關(guān)系思維與對(duì)方相處和交往。在中國傳統(tǒng)文化中,人與人之間的關(guān)系是一種先賦性關(guān)系,個(gè)體的“自我”概念不僅指個(gè)人自己,由于“自我”是從家結(jié)構(gòu)和集體中獲致,這就使得中國人在交往中往往只有對(duì)關(guān)系遠(yuǎn)近的親疏判斷而不是對(duì)事理的是非判斷。一般而言,人際交往內(nèi)容通常是隨先定的身份而定的:關(guān)系越好,情感親密容易合作;關(guān)系不好,則情感疏遠(yuǎn)不易合作。因?yàn)槿藗円坏┨幱谀吧P(guān)系中就會(huì)產(chǎn)生不安全感,出現(xiàn)極度的恐慌。人們對(duì)外人總是保持警惕和不信任。當(dāng)然,關(guān)系取向的交往模式還源于獲取生存資源的本能,教師作為國家公權(quán)力的代表,掌握著部分公共資源并且有權(quán)決定資源如何分配,家長若想獲得這些資源就會(huì)拼命和教師“搞好關(guān)系”。由此可以理解,無論是家長還是教師都在努力使雙方關(guān)系走向親密友好,以致親師交往呈現(xiàn)教師和部分家長關(guān)系親近,和部分家長關(guān)系疏遠(yuǎn)的局面。雖然關(guān)系本位交往方式有其獨(dú)特的歷史根源和悠久的文化傳統(tǒng),有些家長和教師也表示親近的親師關(guān)系有利于協(xié)商合作,但是一味強(qiáng)調(diào)私人性容易誘引教師權(quán)利的私化,造成導(dǎo)致教育資源向那些與教師關(guān)系好的家長傾斜,嚴(yán)重侵害教育公共利益,現(xiàn)實(shí)中的諸多不良現(xiàn)象就是最好的注解。

2.3 “對(duì)象性質(zhì)”的私人性危及親師交往的公共倫理

親師交往私人性的本質(zhì)表現(xiàn)是其“對(duì)象性質(zhì)”的私人性,指親師雙方把交往對(duì)象看作具體的、個(gè)別的、特殊的個(gè)體,而不是把他視為普遍的、一般的、無差別的類主體。私人交往的顯著特征便是關(guān)系對(duì)象都是同某個(gè)人處于特殊關(guān)系中的單數(shù)的他者,每個(gè)關(guān)系中都是一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人的直接關(guān)系,并且要求個(gè)別的、直接的回應(yīng)。因此,在“特殊主義”關(guān)系中人際交往具有等級(jí)性的特點(diǎn),個(gè)人被束縛在特定關(guān)系中,遵守角色應(yīng)有的規(guī)范和要求,個(gè)人獨(dú)特性被湮沒,人們的行為規(guī)范遵循倫理原則。而公共交往中關(guān)系對(duì)象是沒有差別的、一般的復(fù)數(shù)的他者,個(gè)體的特殊性被隱匿,公共交往的無差別性使得這種交往產(chǎn)生了一般的、對(duì)任何人都同樣相關(guān)的普遍意義,交往者交往時(shí)處于平等地位,人們的行為適合用契約和規(guī)則來規(guī)范。具體而言,很多教師和家長傾向于把對(duì)方當(dāng)作具體的、特殊的個(gè)體進(jìn)行交往,而沒有意識(shí)到在交往中他們是類主體的一面,更沒有認(rèn)識(shí)到類主體交往應(yīng)該承擔(dān)什么責(zé)任和遵守哪些規(guī)則。這種以倫理為準(zhǔn)則的私人性交往不僅不能從根本解決親師沖突與矛盾,還會(huì)增加交往行為的隨意性。此外,熟人關(guān)系中的交往者總是對(duì)外人保持疏遠(yuǎn)距離,親師間難以建立信任關(guān)系,甚至可能加重原有的信任危機(jī)。

3 糾偏理據(jù):親師交往公共性的內(nèi)涵及特性

有關(guān)公與私的研究可以追溯到古希臘、古羅馬時(shí)期,但是公共性作為一個(gè)概念受到學(xué)術(shù)界的討論還是近代以來的事情。那么,什么是公共性?深入認(rèn)識(shí)公共性是把握親師交往公共性的邏輯起點(diǎn)。學(xué)者們對(duì)公共性的理解各不相同。康德(Immanuel Kant)認(rèn)為,單獨(dú)的個(gè)人根據(jù)自己的意志自然地做事不可能是安全的,人們必須離開自然狀態(tài)共同服從公共強(qiáng)制性法律規(guī)定的外部限制,進(jìn)入一個(gè)公民的聯(lián)合體[7]。他強(qiáng)調(diào)共同性和共識(shí),認(rèn)為差異化的個(gè)體通過一定途徑達(dá)成某種共識(shí),這種共識(shí)就是道德和法律的源頭,人們借助這種共識(shí)融入社會(huì),形成公正秩序。在哈貝馬斯看來,“公共性”等同于“公共領(lǐng)域”,公共性問題是隨著公共領(lǐng)域的形成而生發(fā)的。哈貝馬斯對(duì)公共領(lǐng)域作了源遠(yuǎn)細(xì)致的考證,他認(rèn)為在古希臘城邦中公與私?jīng)芪挤置?“公”代表國家,而“私”則意味家庭和市民社會(huì)。到了中世紀(jì),開始不分公私,公吞沒私,不允許私的存在。近代以來才出現(xiàn)真正意義上的公共領(lǐng)域,公共領(lǐng)域是一個(gè)介于私人領(lǐng)域與公共權(quán)力領(lǐng)域之間的中間地帶,它是一個(gè)向所有市民開放,由對(duì)話組成,旨在形成公共輿論,體現(xiàn)公共理性精神,以大眾傳媒為主要運(yùn)作工具的批判空間[8]。阿倫特(Hannah Arendt)認(rèn)為“‘公共’意味著任何在公共場合出現(xiàn)的東西能被所有人看到和聽到,有最大程度的公開性。……與它無關(guān)的東西就自動(dòng)變成了一個(gè)私人的事情”[9]。現(xiàn)代社會(huì)中,工具理性猖獗、利益至上、文化虛無等現(xiàn)代性危機(jī)逐漸消解著自我,致使公共領(lǐng)域不斷衰落。因此,阿倫特倡導(dǎo)人們積極參與公共事務(wù),自由地公開言談,最大限度地敞開自己、闡釋自己和展現(xiàn)自己。

上述學(xué)者關(guān)于公共性的見解對(duì)我們發(fā)掘親師交往公共性的深刻內(nèi)涵具有十分重要的啟迪和借鑒意義。我們認(rèn)為親師交往的公共性應(yīng)該呈現(xiàn)這樣一種樣態(tài):親師交往行為在開放的公共領(lǐng)域發(fā)生;親師主體主動(dòng)參與“育人”公共事務(wù),各自承擔(dān)應(yīng)盡的公共責(zé)任,秉持平等、公正的公共價(jià)值,遵守交往行為的公共規(guī)則,開展平等對(duì)話,達(dá)成共識(shí)一致,共享交往成果。具體而言,包括以下方面。

3.1 基于公共理性

在交往中,親師是作為理性的主體來思考、平等對(duì)話、積極行動(dòng),而不是推卸責(zé)任、相互責(zé)罵和爭吵。哈貝馬斯的交往行為理論把公共理性視為不同主體之間平等互動(dòng)的主體間性關(guān)系。主體間性強(qiáng)調(diào)不同主體通過對(duì)話、溝通、交流等方式達(dá)成的理解和共識(shí),主張交往主體之間地位的平等。由此可見,基于公共理性的親師交往至少具備三個(gè)特征:其一是平等性。交往是人們通過實(shí)物、信息或意義的傳遞和共享達(dá)到的相互理解和彼此協(xié)調(diào)[10],平等是親師主體展開交往、進(jìn)行對(duì)話的前提與基礎(chǔ)。不平等交往無視他人存在的意義價(jià)值,其形成的必定是單向度、獨(dú)白式、利己的關(guān)系。其二是為他性。公共性的最初內(nèi)涵是主體在交往中能夠超越個(gè)體利益考慮到他人利益,它的原初內(nèi)涵正是“為他性”,是利于他人、滿足他人或成就他人,而不是傷害、取代甚至消滅他人。其三是對(duì)話性。在哈貝馬斯看來,參與者之間的交往必須借助語言中介,語言在交往行為中起著不可或缺的媒介作用,而語言的重要特征是對(duì)話和言談,人們通過對(duì)話達(dá)成對(duì)某一事物的共同認(rèn)識(shí)和相互理解。

3.2 維護(hù)公共利益

公共利益是親師交往活動(dòng)的首要目標(biāo),親師交往的公共利益即兒童身心的健全發(fā)展與健康成長。然而,現(xiàn)實(shí)中的親師主體往往帶著濃厚的私性意識(shí)進(jìn)入交往事件,他們通常以私人身份而非公共人角色展開交往。具體表現(xiàn)在:家長是為了自家孩子與教師交往,卻沒有意識(shí)到孩子同時(shí)作為公共人存在;由于交往目的的內(nèi)隱性,教師與家長的交往到底是出于公利還是為了一己私利很難鑒別。親師交往公共性要求共同體成員盡量擱置各自的私人利益和私人欲望,投身于公共事務(wù),關(guān)心公共問題,維護(hù)公共利益。

3.3 遵守公共倫理

通常情況下,私人關(guān)系由私人交往倫理調(diào)節(jié),這種調(diào)節(jié)基本有效的原因在于私人交往是“特殊主義”的,它訴諸私人之間長期共同生活產(chǎn)生的情感關(guān)系,但是很多時(shí)候親師矛盾與沖突無法通過私人自律來解決,只能依靠公共倫理的介入。公共倫理是“普遍主義”的,它是超越私人情感關(guān)系的倫理規(guī)范,訴諸人們與陌生人或“一般人”的契約關(guān)系,以及這種關(guān)系基礎(chǔ)上產(chǎn)生的尊重與平等態(tài)度。很多時(shí)候親師之間顯然是一種公共關(guān)系,二者的交往活動(dòng)不能以私人倫理來限定,只能以公共倫理去約束。因?yàn)?親師之間不是一對(duì)一的關(guān)系而是一對(duì)多的關(guān)系,家長和教師對(duì)雙方而言都不是單個(gè)具體的個(gè)體而是類的存在,使用私人倫理規(guī)范交往行為容易造成交往不平等問題,還會(huì)增加交往的隨意性,只有運(yùn)用公共倫理才有可能把親師交往引上規(guī)范化道路。

4 實(shí)踐超越:親師交往走向公共性的路徑

親師正確處理彼此間的公共關(guān)系對(duì)家校合作的順利開展以及合作目標(biāo)最大程度的實(shí)現(xiàn)具有十分重要的意義。親師交往的公共屬性決定了親師雙方在觀念層面要重構(gòu)交往的價(jià)值根基,在內(nèi)容層面要厘清親師交往的公私邊界,在行動(dòng)層面要確立親師交往的機(jī)制規(guī)則。

4.1 重構(gòu)親師交往的價(jià)值根基

強(qiáng)化親師交往的公共性,不僅需要外在制度的約束、規(guī)范與保障,還需要交往主體共同尋找廣泛的價(jià)值基礎(chǔ),擴(kuò)大共同視域,使得原本外在于個(gè)體的公共規(guī)則內(nèi)化為主體的公共價(jià)值或公共善,并成為主體的內(nèi)在訴求。親師交往共同的價(jià)值根基首先是雙方共同持有平等觀念,承認(rèn)彼此的主體性,接納他人的差異與多樣性。其次是交往主體具有公正精神,遵守公共規(guī)則和道德規(guī)范,不徇私枉法,不以權(quán)謀私。具體而言:

平等。馬丁·布伯(Martin Buber)提出人與人之間應(yīng)該是“我與你”的平等關(guān)系,而不是“我與它”的主客體關(guān)系。只有“我”放下全部的利益和目的時(shí)才能完全進(jìn)入與他者的相遇并與他人建立起真正意義的關(guān)系。每個(gè)主體都有自己獨(dú)立的人格、個(gè)性、尊嚴(yán)、思想,不存在一方對(duì)另一方的支配或領(lǐng)導(dǎo),每個(gè)人都是平等的存在。由此可見,親師主體應(yīng)該樹立平等交往的意識(shí),相互尊重和理解,承認(rèn)教師或家長在教育中具有的獨(dú)特優(yōu)勢以及不可替代的地位與作用,不要因?yàn)槟芰Σ蛔慊蛉狈ψ孕哦苑票∩踔粮试副粍?dòng)或順從,而應(yīng)共同扭轉(zhuǎn)一方高高在上、另一方“低眉順眼”的局面。

公正。公正即公平正義,是倫理學(xué)范疇的基本概念,是指在調(diào)節(jié)人們的關(guān)系時(shí),出于無私的公心,不偏袒其中的一方而損害另一方應(yīng)得的利益[11]。亞里士多德認(rèn)為,“公正自身是一種完全的德性,有了這種德性,就能以德性對(duì)待他人,而不只是對(duì)待自身”[12]。親師交往是在公正原則調(diào)解下展開的,公正是親師交往公共性發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。親師交往強(qiáng)調(diào)教師和家長在交往中恪守公心,一視同仁,秉持正義,用公正的標(biāo)準(zhǔn)和原則處理彼此間的矛盾與沖突。如果親師交往主體缺少公正原則,那么這種交往只是滿足了部分人的需要而忽視另一部分人的需求,必然將親師交往引向私利,偏離了交往公共性的價(jià)值旨?xì)w。

4.2 厘清親師交往的公私邊界

在親師交往中,教師和家長間往往會(huì)出現(xiàn)一些矛盾和摩擦,究其根源,主要是親師雙方還未從私人交往思維轉(zhuǎn)變?yōu)楣步煌季S。親師交往是一種公共交往,需要雙方共同圍繞兒童教育公共事務(wù),秉持公正、平等、民主的交往準(zhǔn)則,自覺承擔(dān)各自應(yīng)盡的職責(zé),遵守公共規(guī)則,維護(hù)公共利益。然而現(xiàn)實(shí)情況卻是,家長與教師往往從私人交往的思維觀念出發(fā)與對(duì)方互動(dòng)往來,例如:家長總是用中國傳統(tǒng)的“關(guān)系”思維處理與教師的關(guān)系,認(rèn)為只要和教師搞好關(guān)系孩子就能獲得教師額外的照顧,于是暗地里送禮、賄賂。又如:作為一班之長的教師是公共權(quán)利的持有者、公共資源的掌握者,如果缺乏公共意識(shí)和外在監(jiān)督,他們很容易利用公權(quán)力為自己謀私。

如果教師和家長的交往還停留在私人性層面,那么親師交往必然面臨公共性的削弱,甚至有被抵消的風(fēng)險(xiǎn)。進(jìn)一步說,明確劃分親師交往的公共領(lǐng)域、合理界定親師公共責(zé)任、正確定位親師角色和任務(wù)能夠有效改變親師交往“越權(quán)”與“錯(cuò)位”的狀況,形成雙向互動(dòng)、同步協(xié)調(diào)、教育互補(bǔ)、共同負(fù)責(zé)的完美景象,最終引導(dǎo)親師交往走上公共性的康莊大道。由此,在責(zé)任劃分方面,應(yīng)該充分利用家長主體和教師主體的優(yōu)勢,如系統(tǒng)的文化知識(shí)應(yīng)該主要由教師傳授,而家長應(yīng)該在道德熏陶、價(jià)值觀引領(lǐng)等方面發(fā)揮作用。在交往內(nèi)容方面,鑒于親師關(guān)系是在兒童教育公共事業(yè)的基礎(chǔ)上建立起來的,所以親師交往應(yīng)該緊緊圍繞兒童教育事務(wù)展開,警惕交往內(nèi)容偏向私人瑣事。在權(quán)利行使方面,家長和教師應(yīng)該合理、公正地行使自己的權(quán)利,不得放棄,更不能濫用。家長要積極行使自己的參與權(quán)、話語權(quán)、監(jiān)督權(quán);教師應(yīng)依法依規(guī)、公平公正地行使教學(xué)權(quán)、組織權(quán)、指導(dǎo)權(quán),切勿使其淪為滿足私欲的工具。

4.3 確立親師交往的機(jī)制規(guī)則

國家層面,頒布與完善親師交往政策法規(guī)。目前,我國已經(jīng)頒布一些關(guān)于家校合作的政策文件,但這些僅僅停留在規(guī)章層面還未上升到法律的高度,同時(shí)這些規(guī)章又都是宏觀的、倡導(dǎo)性的,缺乏具體而明確的對(duì)權(quán)利和義務(wù)方面的規(guī)定,在強(qiáng)制性和可操作性方面,顯得不夠有力[13]。盡快制定親師交往相關(guān)制度,一方面,能夠讓教師和家長都明白交往不僅是他們的權(quán)利更是義務(wù),不能隨意放棄。另一方面,制度規(guī)定和法律保障可以減少親師交往的隨意性,使交往走上民主化、規(guī)范化和法制化的軌道。

社會(huì)層面,建立完善的親師交往組織。我國目前還沒有建立起結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、上下一致的全國性親師交往組織系統(tǒng),僅有學(xué)校層面的家校委員會(huì)組織。可以由婦聯(lián)牽頭成立國家級(jí)的親師交往組織,統(tǒng)籌指導(dǎo)和管理全國親師交往事務(wù),主要任務(wù)包括促進(jìn)家長參與意識(shí)、評(píng)估親師交往效果、規(guī)范親師交往行為等。同時(shí),還要做好地方親師交往工作,密切與地方和學(xué)校的聯(lián)系。

學(xué)校層面,成立家長教師委員會(huì),促進(jìn)親師良性交往。學(xué)校是親師交往的基本單位和重要依托,任何宏觀的政策法規(guī)和精神指示都必須借由學(xué)校組織實(shí)施和執(zhí)行。學(xué)校應(yīng)制定、完善相應(yīng)的家校合作章程,把家校合作作為一項(xiàng)制度確立下來,為家校合作活動(dòng)的開展提供指引和規(guī)范。由學(xué)校負(fù)責(zé)成立學(xué)生家長代表和教師組成的委員會(huì),共同協(xié)商親師交往實(shí)施細(xì)則。家長教師委員會(huì)應(yīng)該明確規(guī)定教師和家長的行為規(guī)范,合理劃分親師職責(zé)分工,制定長期穩(wěn)定、具體可行的親師交往制度,如教師和家長定期相互通報(bào)制度、班級(jí)公開課制度等等,使教師和家長彼此尊重,相互信賴,最終促成二者的平等關(guān)系。