語文單元整體教學的基本內涵與實施路徑探析

付羿雨 易進

【摘 要】單元整體教學作為落實核心素養的重要途徑，在語文教育領域受到了廣泛關注。但當前的語文單元整體教學效果仍有待提升，教學難以突破“單篇課文疊加、以單篇課文精講為主”的局面，根本原因在于教學沒有凸顯單元“整體性”。語文單元“整體性”教學，首先要堅持以核心觀念為統領，強調“有核心”；其次要設計互相關聯的單元學習活動，做到“結構化”；最后要讓學生經歷必要的學習過程，保證“完整性”。這樣才能將單元整體教學理念轉化為有效的教學行為，切實提高語文單元整體教學的實效性。

【關鍵詞】語文單元教學；單元整體教學；核心觀念；基本問題

一、引言

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“課程方案”）明確提出，課程育人需要以核心素養為導向，課程需要注重培養學生在真實情境中運用知識和技能解決問題的能力。探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。［1］14可見，以核心素養為導向的課程育人目標呼吁課堂教學的轉型。一方面，課堂要重視學生知識結構的搭建，聚焦課程內容的整體性，改變原有學科知識逐“點”學習的方式，著力培養學生思維的結構化和遷移性；另一方面，課堂要重視學科實踐，聚焦課程的實踐性、情境性、綜合性，改變學科技能逐“項”訓練的過程，在學科實踐活動中經歷素養形成的過程，與社會生活建立密切聯系。

近年來，單元整體教學作為核心素養語境下課堂教學的創造性實踐，在語文教育領域受到了廣泛關注。課程方案明確指出，教師應當積極探索大單元教學，推進學生的綜合性學習［1］14。單元整體教學由于相對方便實行，易被一線語文教師推崇和積極實施。然而從現實情況來看，單元整體教學雖然取得了一些突破，但其應用范圍始終十分有限［2］，這種現象背后體現出中小學教師對單元整體教學的認識還存在一定誤區，沒有將其與傳統單元教學區分開來。有的教師在設計單元整體教學時，只是機械地羅列單元知識和技能清單，知識與知識、技能與技能、知識與技能之間缺乏內在聯系；有的單元整體教學目標散亂不堪，沒有明確的核心問題［3］。本質上，這些單元整體教學往往只是單篇課文教學的疊加，看不出整體設計。還有的教師忽略學生的語文認知和能力發展規律，試圖通過講讀一兩篇課文就希望學生能將相關知識遷移到其他課文的自學中［2］，沒有從根本上改變以單篇精講為主的教學格局，沒有上升到整體教學的層面。這種停留于表面的單元整體教學，會導致學生習得的只是散點、獨立的知識和淺表的經驗，缺乏“高通路的遷移能力”［4］。可見，要提升語文單元整體教學的實施效果，將其從一種教學理念轉化為教師有效的教學行為，就必須從整體性入手，對單元整體教學的基本內涵和實施要點做進一步澄清和討論。

二、單元整體教學的基本內涵

從已有研究來看，單元整體教學還沒有一個統一、嚴謹的學術定義，但許多學者已經立足實踐對其基本內涵進行闡釋。

基于崔允漷提出的單元是一個指向素養、相對獨立、體現完整教學過程的課程細胞［5］，榮維東認為單元整體教學是一個微課程設計和個性化的課程實施［6］。孟亦萍聚焦教學，認為單元整體教學要以主題為線索，開發和重組相關學習內容，進行連續課時的教學［7］。徐鵬從學生學習的角度出發，認為語文整體性學習單元的最終目的是讓學生學會運用語文積累完成任務、解決問題，實現語文核心素養的自主發展和全面提升［3］。

結合上述觀點，單元整體教學的內涵可以從課程與教學、學生學習與發展兩個角度來理解。從課程與教學角度來看，單元整體教學是以培養學生學科素養為目標，以結構化的學習單元設計和實施為基礎，以語文實踐活動為載體，推動“教—學—評”一體化的“課程化教學”［8］。從學生學習與發展角度來看，學生在單元主題的引導下，通過參與一系列具有情境、關聯、生成的活動和任務，積累結構化的語文學科知識，形成經驗化的語文學科理解，并學會運用所學在新情境中解決新問題，從而實現素養的發展和提升。

單元整體教學串聯起課程教學與學生學習發展兩個視角，從這個意義層面來看，不能將單元整體教學僅僅視作一種教學方法或模式，而應該視作一種“單元整體”教學思想或理念。

具體來說，單元整體教學中的“單元”并非教材單元中幾篇課文組合而成的“自然單元”，而是教學加工后的“學習單元”［9］。學者們一般從兩個角度理解“學習單元”的含義，一是基于自然單元進行內容重組、資源補充與教學整合［10］，二是突破自然單元的固有結構，創設跨單元、跨年級的整合式學習模塊，即對具有內在聯系、反映共同思想、學生又能遷移的內容進行整合［11］。在這里，本文主要討論前者。因為相較于后者，基于自然單元的教學設計對一線教師來說更具有實操性，也不會讓單元整體教學走向“無邊際”［12］的境地。在單元學習中，課文被賦予相應的教學價值和功能，由單元主題統整、單元任務驅動，組織成一個“完整”的學習事件，因此一個單元就是一起生動的學習事件，一門完備的微型課程［5］。教師需要以系統性、全局性的思維方式對教學進行整體規劃，讓學生經歷必要的學習過程，推動學生的完整發展。因此有學者認為，與傳統“一課一得”的教學相比，整合度更高的單元整體教學更能落實學科素養的培育［13］。

三、單元整體教學實施路徑探析

（一）以核心觀念為統領

聚焦“整體性”的語文單元教學首先是要“有核心”，通過明晰單元核心觀念，再將核心觀念轉化為基本問題，并圍繞基本問題設計單元任務，構建語文單元整體教學的“中心支柱”。

1.明晰單元核心觀念

單元整體教學的目標應該是通過主題化的學習活動，讓學生形成一兩個“持續性理解”或“核心學科觀念”［9］。核心觀念是構建單元整體教學的邏輯起點，能將自然單元內分散的教學材料、語文知識聯結為系統化、結構化的整體，作為語文單元教學中的教學目標和核心教學內容。那么，對于語文單元整體教學來說，核心觀念從哪里來？如何提取？

首先，教師要準確定位單元學習任務群的類別，把握核心觀念的大方向。以發展型學習任務群為例，“實用性閱讀與交流”學習任務群的大方向應當是閱讀和理解實用性文本，并對日常的學習以及社交生活中所采用的交流以及寫作方式進行練習［14］；“文學閱讀與創意表達”學習任務群要引導學生感受語言和形象、欣賞與評價文學類作品；“思辨性閱讀與表達”學習任務群要幫助學生建構梳理觀點、事實、材料的能力，培養學生理性思維與理性精神。這三類學習任務群的單元核心概念可以從文體知識、閱讀方法和寫作方法等方面進行設計。其次，單元人文主題和語文要素是確定核心觀念的重要抓手，教師可以二者為參考，明晰單元核心觀念。此外，由于統編教材是在新課程標準發布前編寫的，因此教材的內容與學習任務群可能存在不匹配的地方。教師需要從整體出發，找出教學材料的共性和特性，把握其背后蘊含的語文知識和思想方法，有取舍地將其整合為一個學習單元。

從學者們的觀點及教學案例來看，核心觀念既可以是一個概念性的詞語，如描寫方法、散文等，也可以是揭示事物本質特征或互相關系，以及描述學科基本方法的句子［15］，如閱讀時品味印象深刻的場景和細節，有助于體會字里行間蘊藏的情感［16］，揭示行動與意義的關系。

2.將核心觀念轉化為基本問題

核心觀念的表述往往較為抽象。在教學實踐中如果直接呈現，會讓學生難以理解，不利于調動他們的學習興趣以開展教學。有學者主張，在實踐中應將核心觀念轉化為基本問題。結合威金斯等人對“是什么使一個問題成為基本問題”的討論，本文認為基本問題的設計應遵循以下原則。

第一，引發思考。基本問題作為核心觀念的問題化表達，能引發與核心觀念相關的持續性思考和探究，甚至有學者認為它們帶有“挑釁性”［4］，因為基本問題（例如“什么樣的人值得敬佩？”“為什么作者會這樣寫？”“為什么讀到這些內容就能夠體會作者的情感？”等）往往能調動學生對已有知識的思考，激蕩思維，深入理解。

第二，意圖鮮明。一個問題是否是“基本的”，取決于我們為什么提出它，我們想讓學生如何解決它，以及該問題后面緊跟的學習活動和評估是怎樣的［17］156。基本問題的確定不是由其內容決定的，關鍵在于教學意圖，在于是否能夠最大限度地吸引特定的學生愿意積極探究［18］。

第三，答案開放。相較于以客觀內容為標準答案的普通問題，學生對于基本問題的回答往往更具主觀性和創造性。比如，提問“復述要點有哪些”的教學效果顯然不如“怎樣復述一本書能讓你的同桌聽懂”，因為前者是希望學生回答教師自己預設的答案，后者是讓學生自主思考，答案具有開放性和獨創性。

第四，清晰易懂。基本問題的用語和呈現需要基于學生的學習心理。從用語來看，基本問題要盡量用便于學生理解的、通俗易懂的語言表達，切忌概念和術語的堆砌。從呈現形式來看，理解基本問題應讓學生經歷幾個階段，呈現時要依據學生的思維過程和教學需求，將問題進行合理拆分［19］，切忌“一步到位”。以五年級上冊第一單元“一花一鳥總關情”基本問題設計為例，要想讓學生解決“作者是如何借助具體事物抒發情感的？”問題，必然要先引導他們回答“作者圍繞具體事物寫了哪些內容？表達了什么情感？”等問題（見表1）。

3.圍繞基本問題設計單元任務

如果說核心觀念和基本問題是單元整體教學的“大腦”，那么單元任務就是“骨架”。不同于只出現在課程開始的導入任務情境，單元任務需要恰當地規定真實情境的條件，在單元教學的時長內，讓學生有目的地完成一個貫穿單元整體教學始終的任務，逐步解決基本問題，掌握核心觀念。真實的任務情境創設包括任務主題、任務活動及成果要求，即學生圍繞什么主題開展什么活動，產出怎樣的成果。

在任務主題的設計中，教師既要明確不同學習任務群的特點，又要找出人文主題與學生現實生活之間的關聯，合理構建語文實踐活動場域。例如，二年級上冊“壯美的祖國山河”單元編排了《古詩二首》《黃山奇石》《日月潭》《葡萄溝》等課文，描繪了黃河、廬山瀑布、黃山奇石、臺灣日月潭和新疆葡萄溝等地的祖國大美風光。單元教學重點是聯系上下文和生活經驗，了解詞句的意思；學習課文的語言表達，積累語言［7］。基于課文的人文主題、課程標準的要求和單元的教學重點，教師可以將單元主題確定為“美麗中國行”，以“我的旅行手賬”作為單元任務，讓學生在閱讀和表達中積累優美語句，感受祖國美景，培養熱愛祖國、親近家鄉的情感。

在任務活動的設計中，教師要圍繞任務主題，設計指向基本問題解決和核心觀念培育的學習活動。例如，五年級上冊第五單元是說明文單元，教師可以設計“評選最佳導師”活動，讓學生給小明支招，幫助小明介紹好牛這種動物，以指向“說明要過清楚關，說明方法是關鍵”［20］的核心觀念。

在成果要求的設計中，教師要剖析出學生掌握核心觀念、解決基本問題后的典型表現，根據學生學段、核心觀念、任務主題和文本類型的不同，恰當制訂成果展示的要求。成果可以是以文本形式呈現的學生制作的手冊、說明書、故事集、詩集等，也可以是以實踐活動形式呈現的學生匯報、展演、讀書會等。

（二）設計結構化的單元學習活動

語文單元教學要讓教學過程從零散化走向結構化，改變“教學被單節課時割裂、教學效果只是單篇課文教學簡單疊加”的局面。為此，教師應深刻把握教學材料之間、教學活動之間的關聯性。

1.把握教學材料之間的關聯性

有些單元的教學材料雖然都屬于相同的人文主題，都包含共同的語文要素，但教師對每篇課文的定位及功能的理解程度不夠，往往只停留在“教教材”的層面。

進行單元整體教學時，教師應基于核心觀念培育的目標和教學需要，賦予不同教學材料不同的角色，并進行一定的調整、篩選和補充。具體來說，教師要對學生需要掌握的核心知識和能力進行分析，根據教學需要，調整課文的先后次序，或基于教材單元主題，補充教學材料構建文本群，以實現從“教教材編者意圖”到“教師教學實踐”的轉化。

比如，三年級上冊第七單元“珍愛自然”按照《大自然的聲音》《讀不完的大書》《父親、樹林和鳥》的順序進行編排。我們分析三篇課文后發現，《讀不完的大書》用生動的語言描寫了自然中的畫面；《大自然的聲音》描寫了大自然中的聲音，相較于通過語言感受畫面，其需要進一步調動學生的想象力和聯想力，感受擬聲詞的表達效果；《父親、樹林和鳥》則需要綜合運用視覺、聽覺、嗅覺等多種感官來閱讀［21］。三篇課文對學生的能力要求逐漸上升，學生得先構建對自然畫面的直觀印象，再通過聽覺積累描寫自然的生動用語，然后才能綜合利用視覺、聽覺、嗅覺等多種感官體會并運用生動的語言。將《大自然的聲音》與《讀不完的大書》順序調換，更能凸顯教學材料的前后梯度，讓學生經歷從“欣賞”到“積累”再到“運用”的過程。

除此之外，課文還可以被視作“用件”，用以完成單元教學過程中的表現性任務。以四年級上冊第七單元“家國情懷”為例，本單元包括三首古詩（《出塞》《涼州詞》《夏日絕句》）、兩篇文章（《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》）和一首現代詩（《延安，我把你追尋》）。教師在進行單元教學設計時，可以將古詩和現代詩視作單元“用件”，即“信息源和資料庫”，通過延長時間線，讓學生感受詩人筆下的愛國情；通過閱讀不同體裁的文本，增進對“家國情懷”的理解；通過詩歌朗誦，促進學生的交流與表達等。

2.設計具有一定層次和序列的學習活動

有些單元教學缺乏具有統整性的學科主題，學習活動不夠綜合，導致學生難以與真實情境發生持續性的社會互動，不能解決問題和創生意義［22］，只能獲得停留于表層的知識、靜態和外在形式的淺表化意義［8］。

單元整體教學應根據單元教學的時長，恰當地創設情境并規定相關條件，讓學生有目的地完成一個貫穿單元學習始終的任務，并根據教學需要，設計具有緊密邏輯關系的學習活動。學生在真實復雜的問題情境下，圍繞學習主題進行資料搜集、專題探究、討論演講、口頭報告，充分調動認知、情感、思維、價值觀等諸多要素，開展富有意義的學習，也更容易走向深度學習。

作為構成單元任務不同環節的學習活動即子任務，是單元整體教學開展的基本路徑。子任務為學生提供“學—練—用”的支架性指導，將單元核心觀念和單元任務拆分為不同階段，即基本任務是相同的，但具體要求是逐步提升的［23］，單元任務和子任務是階梯和多個臺階的關系。

例如，三年級上冊第七單元“珍愛自然”旨在引導學生感受語言之美，表達自己的獨特感受。教師可以設計“觀自然之畫，欣賞生動的語言”“聽自然之音，積累生動的語言”“品自然之情，運用生動的語言”“展自然之形，聯結生動的語言”［21］四項子任務，指向“欣賞語言—積累語言—運用語言”的能力層級。

又如，四年級上冊第七單元“家國情懷”旨在幫助學生“把握主要內容、學會書信交際、培育家國情懷”，教師可以設計“觸摸詩人筆下的愛國情”“感懷偉人身上的愛國情”“抒發我們胸中的愛國情”［14］三項子任務，開展包括課文學習、詩歌朗誦、書寫英烈事跡、匯報觀展收獲等具體活動，培養學生“了解—感受—抒發”三個層級的能力，以達成文本閱讀和表達交流的目標。

（三）讓學生經歷完整的學習歷程

如果將語文知識和技能進行簡單羅列和逐“條”排布，對基礎知識進行逐“點”講解，對基本技能進行逐“項”訓練，那么學生獲得的只是零散的、孤立的知識，缺乏單元知識結構的獲得。學生沒有經歷完整的學習過程，就難以獲得“發展性意義”。

學生對于核心觀念的學習往往要經歷從初步認識到深入加工，再到遷移運用的過程。單元整體教學以核心觀念統整知識，強調知識間的內在聯系，整合學科知識內容與學生思維發展水平相適應，為學生提供完整學習所需要的時間。學生經歷核心素養的積累、建構，并在真實的語用情境中表現出來的全過程，其知識的學習和素養的培養具有動態性、生成性和完整性的特點。

單元任務及子任務的開展為學生的學習提供了支架性指導。在課堂上，教師可以依據學生對課文的理解、完成的思維導圖、課堂測試情況，以及在討論演講、小組合作中的發言和表現，對學習成果開展形成性評價。在單元學習成果展示過程中，教師可以根據學生專題匯報和學習成果匯報的質量，以及課后作業、研究報告、測試試卷等進行結果性評價。除此之外，為有效評價學生對核心觀念的掌握情況，最直接的方式是創設學生在課堂上沒有遇到的任務情境，評價知識和技能在新情境中的應用情況。例如，五年級上冊第三單元學習“復述故事”的技能，評價時可以將文體切換為其他文學類文本，如神話故事、童話、寓言、游記等。六年級上冊第八單元“走近魯迅”學習借助資料理解課文、通過寫人物的相關事件表達情感的技能，評價時可以讓學生選擇自己喜歡的一位作家，準備一次紀念展覽。教師還可以建立評價量規，使用維度清晰、水平分明的學習任務單、自檢表、評價清單等，輔助形成性評價和結果性評價的開展。

四、結語

綜上所述，語文單元整體教學如何凸顯其“整體性”，突破單篇課文疊加的層面，是當前一線教師在實踐中面臨的重要難題。語文單元整體教學對教師的教和學生的學都提出了較高的要求。研究者應關注在單元教學實踐中仍存在的問題和困惑，把握實施要點，堅持以核心觀念為統領，設計具有關聯性與結構化的單元學習活動，讓學生經歷必要的學習過程。當前語文教育領域仍需加強對語文核心觀念和基本問題的深入研究，并提升教師教學策略安排和教學活動設計的能力，為語文單元教學走向“整體化”奠基。

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（責任編輯：周彩珍）