“i+1”理論指導下大學英語閱讀翻轉課堂教學研究

摘 要 西藏生是一個特殊的受教育群體，因獨特的教育背景、文化背景和生活環境等導致其具有很強的同質性和民族性。因此，他們在英語閱讀方面面臨更多問題，如文化背景知識缺乏、自主學習能力較低、閱讀能力與閱讀動力不足、詞匯量和閱讀量較小等，這也為大學英語教學帶來不少困難與挑戰。文章基于Krashen“i+1”理論和ARCS動機模型，將翻轉課堂運用于西藏生大學英語閱讀教學中，以期在提高西藏生自主學習能力和思辨能力的同時，增強其愛國情懷和時代責任感，同時為其他少數民族英語教學提供借鑒。

關鍵詞 “i+1”理論；ARCS動機模型；翻轉課堂；藏族大學生；大學英語

中圖分類號：G424 " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " "DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.6.035

A Study on the Teaching Model “Flipped Classroom” of College English Reading Guided by the \"i+1\" Theory

——Taking the case of Tibetan students in a Certain University

CHEN Juan

（School of Foreign Languages， Quanzhou Normal University， Quanzhou， Fujian 362000）

Abstract Tibetan students are a special educated group with unique educational and cultural background， living style and environment which possess strong homogeneity and ethnicity. Therefore， they face more problems in English reading， such as a lack of cultural background knowledge， low autonomous learning ability， short of reading ability and motivation， and limited vocabulary and reading， which also bring many difficulties and challenges to college English teaching. This study put \"Flipped Classroom\" into English teaching for Tibetan students based on Krashen's \"i+1\" theory and ARCS motivation model， aiming to further improve their self-learning and critical thinking abilities and enhance their patriotism and sense of responsibility in the new era. Meanwhile， it can provide reference for other ethnic minorities in English teaching and learning.

Keywords \"i+1\" theory; ARCS motivation model; flipped classroom; Tibetan students; college English

《大學英語教學指南》明確指出，“大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要”“課程設計要充分體現個性化，考慮不同起點的學生”“根據教學內容的特點，充分考慮學生個體差異和學習風格，運用合適、有效的教學方法”[1]。為了更好地貫徹《指南》精神，尊重個性化發展，筆者所在高校于2016年起，招收小學教育專業西藏生20人，采取單獨編班，摒棄了之前的混合編班，并于2017級新生起，根據學生入學英語水平及學能差異設置A、B、C、D四個級別，輔之以不同模式的教學實踐安排，以滿足社會和學生發展的多元化需求。 D級適用于入學時英語水平未達到初中英語課程標準要求的西藏班學生。西藏生是一個特殊的受教育群體，其獨特的文化背景、教育背景、生活方式與地理環境等具有很強的同質性和民族性。在英語閱讀方面，相較于其他非英語專業學生而言，面臨更多問題，如文化背景知識缺乏、自主學習能力較低、閱讀能力與閱讀動力不足、詞匯量和閱讀量較小等，這也給大學英語教學帶來的不少困難與挑戰。筆者基于“i+1”理論和ARCS動機模型，結合西藏生的英語實際水平，將翻轉課堂教學模式運用于西藏班大學英語閱讀教學中，實現四者之間的有效契合，進一步推動大學英語閱讀教學的改革和發展，并為其他少數民族學生英語教學提供借鑒。

1 "理論基礎

“i+1”理論是美國著名語言學家Stephen D Krashen提出的“語言輸入假說”（ the Input Hypothesis） 的精髓[2]。Krashen認為，語言輸入并不是隨機的、無序的，因為粗調語言輸入（roughly tuned input）對于學習者而言可能太難或者太容易，會影響學習者的外語發展[3]。人類只有獲得可理解性的語言（understanding messages）或語言輸入（comprehensible input）才能最終習得語言。Krashen假設語言學習者現有的水平為“i”，可理解性的語言輸入定義為“i+1”，即略高于現有水平的語言知識，是一種精心調校好的語言輸入（finely tuned input）。如果語言輸入遠遠高于學習者的現有水平，即“i+2”，知識變得難以理解和消化，那么將導致學習者學習積極性、自信心受挫，學習焦慮增強，最終影響學習效果。反之，如果語言輸入接近或者低于現有語言水平，即“i+0”，學習者無須進行認知加工，那么學習過程會變得枯燥乏味，學習者學習興趣降低。顯而易見，只有在充分理解含有“i+1”的語言輸入，按照自然序列（the natural order）才能順利從“i”過渡到“i+1”，達到教學目標。

“翻轉課堂”（Flipped Classroom）是一種全新型教學模式，將傳統課堂中知識傳授置于課前完成，知識內化轉移至課中，如圖1 Robert Talbert的翻轉課堂結構圖所示。翻轉課堂翻轉了什么？第一，課堂組織形式的翻轉；第二，教師角色的翻轉；第三，學生角色的翻轉；第四，教學評價方式的翻轉。《指南》提出，大學英語應大力推進最新信息技術與課程教學的融合，積極創建多元的教學與學習環境。與傳統課堂相比，翻轉課堂顛覆了人們對課堂模式的思維慣性，學生圍繞核心知識進行學習，拓展知識廣度，增加知識深度，建構自我化、個性化的知識體系，發展自主學習能力，通過培養自己的興趣來構建自己的英語學習模式。這有助于提高學生語言水平，培養交際能力與思辨能力。

英語閱讀作為英語語言輸入的重要途徑，在語言學習中的地位不言而喻。奈達認為，語言是文化的載體，文化深深根植于語言中[4]。所以在進行閱讀教學之前，教師不僅意識到有效背景知識輸入的重要性，還要通過分組討論來激活并使之理解更加透徹，從而提高學生閱讀興趣。《新視野大學英語》（第三版）讀寫教程共有4冊32個單元64篇文章，涵蓋話題非常廣泛，如價值觀、思維方式、科技成果等。其中，以英語國家文化為背景的文章共58篇，占90.6%。為了積極探索并激發西藏生英語閱讀興趣，提高其自主學習能力，筆者改進了英語閱讀教學方法，通過生生互動和師生互動來完成課前課中課后不同的有效學習任務，從而實現“i+1”內化成“i”再過渡到“i+1”。

2 "教學設計與分析

Robert Talbert和張金磊等人設計的結構模型[5]主要包括課前和課中兩個階段，忽略了課后階段，因此都不夠完善。筆者借鑒這兩個教學結構模型，基于Krashen“i+1”理論和John M Keller教授提出的ARCS（Attention， Relevance， Confidence， Satisfaction）動機模型，將翻轉課堂應用于21級小教西藏班英語閱讀教學中，建構了更為完整和系統的翻轉課堂教學模型，即包括課前、課中和課后三個階段，以新視野大學英語讀寫教程1（第三版）unit4 Text A Heroes Among us為例，具體實施過程如下：

2.1 "課前教學設計

2.1.1 "確定學生課前學習目標

布魯姆的學生安德森等人將認知領域教學目標按智能特性的復雜程度修訂為“記憶（remembering）、理解（understanding）、應用（applying）、分析（analyzing）、評價（evaluating）與創造（creating）”六個層次。層次越低，越是基本和關鍵，層次越高越復雜。翻轉課堂課前學習目標一般是低階思維層次，如記憶、理解和應用。針對此篇文章，學生課前學習目標如表1所示。

2.1.2 "制作教學視頻

課前教學視頻是翻轉課堂教學效果的重要保證。視頻時長要控制在10―15分鐘，符合學生的認知規律和心理需求，能夠牢牢抓住學生的注意力。在錄制教學視頻時，要做到全面、系統且有針對性。首先告知學生閱讀目標和要求以及要掌握的重點。其次，從詞匯與篇章層面介紹閱讀方法與技巧。詞匯層面如根據上下文語境猜生詞、查詞典、分辨派生詞等；篇章層面如略讀（skimming）、查讀（scanning）、跳讀（skipping）等。對于詞匯量較少的西藏生而言，生詞是閱讀最大障礙。所以筆者在錄制中重點強調了生詞短語的用法講解，語法及長難句講解。除教學視頻外，筆者還補充了網絡視頻材料中國精神之英雄精神，將教學視頻及課件上傳至網絡教學綜合平臺學習材料區，且在答疑討論區布置討論話題：What people are mentioned as heroes in the video？（視頻中提到了哪些英雄人物？）What qualities make them heroes in the video ？（他們身上擁有什么樣的品質？）。結合“金課”課程標準、課程要求，加強課程內容和框架的設計，并引導學生在提高閱讀能力的同時，加強跨文化交際能力的培養。閱讀理解過程是一個信息輸入和讀者已有知識間的動態交互過程。圖式理論指出，背景知識不僅有助于讀者整理篇章信息，幫助讀者認知詞匯并進行有效記憶，而且提高讀者對文化的敏感度，積累思維方式、風俗習慣、社會歷史、價值體系等方面的認知結構，形成積極的多元文化觀。此篇文中出現不少專有名詞，如Nelson "Mandela（納爾遜·曼德拉）、Greg's Law（格雷格法案）、2011 Tucson shooting （2011圖森槍擊案）等。筆者補充了相關閱讀材料，如解密―曼德拉的傳奇人生、曼德拉傳記《Long Walk to Freedom》（漫漫自由路）等。有效背景知識的輸入有助于提高西藏生的文化智力。

2.1.3 "布置課前任務

學生觀看完教學視頻已經基本了解文中所要掌握重點詞匯句型。筆者在平臺課程作業區布置10道單選題，考查構詞、短語運用等。這類習題設計較為簡單合理，針對性較強，西藏生在原有基礎上進行第一次內化吸收。同時，學生在學習平臺提交問題，筆者歸納總結并在課堂教學中引導學生協作探究。

2.2 "課中教學設計

眾所周知，影響翻轉課堂教學效果的最大因素是如何通過課中教學設計完成知識內化第二次質的飛躍。在設計課堂活動時，要仔細考慮任務、情景、協作等是否有利于學生主體性的發揮，進而實現高階思維能力目標。

2.2.1 " 確定學生課內學習目標

課內學習目標是針對分析、評估和創造等高階思維技能的目標[3]。如表2所示：

表2

2.2.2 "課內活動設計

通常，課內活動可以分為個體學習活動和小組學習活動。個體學習活動是基于完成第一次內化，通過課堂練習、個體的基于問題的學習等指導學生完成第二次內化[3]。小組學習活動有利于培養學生的主動參與意識與團隊精神，激發求知欲，提升課堂活躍度。它并不是簡單地將所有成員知識相加，而是通過共享、討論、創新和反思等一系列交流活動，實現1+1大于2。

首先，課堂前15分鐘主要檢測微視頻學習效果。小組形式討論文章主旨，并復述本篇文章。筆者通過發言了解學生對于文章的理解程度，并做出相應指導，總結重要知識點，如長難句分析等便于復習。其次，詞句鞏固練習。課前學生通過視頻學習已基本了解文章中重要詞匯短語句型，課堂上，給出以下句型： ①X believes deeply in its commitment to （do） Y.（用于表達責任意識）②X does Y with/through/by/from only Z.（用于對相關屬性的認定）③X raises this question when X tries to make sense of Y： “ ～ ？”（用于闡述對事物的困惑），限時10分鐘完成三個句子翻譯：①教育工作者當堅守教書育人的信仰。②我們不應以一時的成敗論英雄。③人們在試圖解讀頂尖成就者時，提出這一問題：“他們成功的秘訣是什么？”在此過程中，筆者及時對學生語言運用上的錯誤進行糾正，并分析其中原因，發掘共性問題。這樣的活動設計更有針對性，學生學習更具目的性和主動性，因此學習效果會更佳。

再次，組織學生集體進行深度閱讀，激活學生大腦中的內容圖示，分析文章體裁、邏輯結構及如何運用“問題―舉例―結論”寫作模式，并對比text B的寫作模式。接著，筆者列出問題供學生深入探討：①What kind of people are described as heroes today？ （當今時代什么樣的人可以稱為英雄？）②Why our country sets up the award system of the Medal of the Republic and national honorary titles？（國家勛章和國家榮譽稱號為何設立？）③What are the differences between American and nbsp;Chinese heroism？ And what's the main factor causing the differences between？American and Chinese heroism？（中美英雄主義有何不同？什么原因導致這種不同？） ④Will you stand out when circumstances call on you to act heroically？（時代召喚，你會挺身而出嗎？）這些問題將引導學生達到閱讀更高層次，進而全面透徹領悟文章主題。在討論中，學生不僅可以協作學習，互相借鑒，還可以提高自己思辨能力，發掘隱藏的文化內涵，提高自己對不同文化的理解能力和包容能力，增強愛國情懷和時代責任感，堅定文化自信，從而樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。在這一階段，教師作為課堂討論的參與者要參與到學生的討論中，并邀請各組代表在課堂上進行觀點陳述。教師根據各組討論情況、學生語言表達及回答深度進行評分。

2.3 "課后教學設計

為了鞏固和深化所學內容，筆者在iwrite布置命題作文，運用文中“問題―舉例―結論”模式以A Great Hero in My Mind （我心目中的英雄）為題目完成段落寫作。首先，筆者引導學生熟悉作者的寫作手法和修辭風格，體會文中遣詞造句的技巧，積累利于寫作的語言知識。其次，指引學生在動筆之前思考以下問題：Who is the great hero in your mind？（誰是你心目中的英雄？）What did he/she do to make him/her a hero？（他/她做了什么？）What are the benefits you get from the heroic stories？（你從他/她的英雄事跡中學到了什么？）iwrite寫作系統會自動評閱并提供語言調整修正的有效信息，學生根據反饋結果進行修改完善。自動評閱系統有一定的局限性，因此筆者需重新判定系統提示的錯誤，并于課中講解共性問題，且列出高分作文，分析內容結構優勢，供學生學習模仿。另外，筆者根據本單元主題、背景信息和學生的閱讀能力從China Daily， Global Times等選擇時政熱點文章，設計相關問題，如要求學生寫出summary或comment。大量英語閱讀既可以培養學生良好的閱讀習慣和語感，開拓視野，還能全面提高學生的思辨能力。

3 "教學評價設計

全面、客觀、科學、準確的評價體系對于實現教學目標至關重要。評價體系的多元化是引導教學活動尊重個體差異，幫助個體實現個體化發展的必然要求[6]。翻轉課堂教學貫穿課前、課中、課后，過程復雜，活動形式豐富多樣，相應的教學評價不僅要注重學習結果，更重要的是學習過程。因此，筆者結合西藏班特殊情況，較為科學地構建了翻轉課堂教學質量評價體系，如表3 所示。

表3 " "西藏班翻轉課堂教學評價體系

4 "結語

德國教育學家第斯多惠曾說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”在閱讀翻轉課堂教學中，教師引導學生進行仔細閱讀、深度分析并產生共情，進而激發學生的閱讀興趣，從“要我學”到“我要學”的轉變。在“i+1”理論和ARCS動機模型指導下，筆者將此模式運用于西藏班英語閱讀教學，不僅實現了西藏生的個性化學習，培養了他們的綜合閱讀能力和思辨能力，而且為其他少數民族英語閱讀教學提供借鑒，具有一定的前瞻性和實踐性。但任何一種教學模式都有利弊，例如如何提高學生自主學習效率，如何避免基礎知識碎片化，怎樣有效監督課外學習情況等問題，還需要教師揚長避短，進一步提升教學模式的效用。

基金項目：福建省中青年教師教育科研項目（社科類）（JAS20263）。

參考文獻

[1] 教育部.大學英語教學指南[M].北京：高等教育出版社，2020．

[2] Stephen D， Krashen.The input hypothesis： Issues and implications[M]. London：Longman，1985：60-78.

[3] 鐘麗霞，任泓璇.翻轉課堂模式下的大學英語教學改革及創新優化[M].長春：吉林大學出版社，2019：38-67.

[4] Nida，E.A.Language and Culture：Contexts in Translation[M].Shanghai： Foreign Language Education Press， 2001.

[5] 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，（4）.46-51.

[6] 李正元，陳嘉誠.高等教育質量發展視角下大學教學評價制度的改革進路[J].蘭州大學學報（社會科學版），2022（6）：120.